Remboursement mutuelle : SUD vous accompagne

Puisque le gouvernement communique sur le remboursement partiel de la mutuelle des agents du service public à partir de janvier 2022, le ministère de l’Éducation nationale est obligé d’avancer sur ce dossier et publie enfin un début de procédure à suivre pour effectuer la demande de remboursement des 15€ mensuels. SUD fait le point.

15 euros mensuels, pour quoi ?

Ces 15 euros constituent un remboursement forfaitaire d’une mutuelle assurant les risques de santé, que vous soyez titulaire ou ayant-droit. Attention : le remboursement ne sera attribué qu’aux titulaires d’un contrat dit “solidaire et responsable”. Vérifiez auprès de votre complémentaire santé.

15 euros pour qui ?

Ces 15 euros seront versés :

  • aux fonctionnaires titulaires ou stagiaires
  • à toutes et tous les agent⋅es en contrat de droit public ou privé
  • aux apprenti⋅es

Vous avez droit à ces 15€ si vous êtes en activité, en détachement, en congé parental, en disponibilité pour raison de santé, en congé de proche aidant, de présence parentale, de solidarité familiale, ou toute situation qui vous permet de percevoir un traitement de l’employeur.

Est-ce que le versement est automatique ?

Non. SUD éducation dénonce ce fonctionnement qui conduira inévitablement à un non-versement de cette indemnité à de nombreux personnels. SUD vous accompagne dans votre démarche (voir plus bas).

15 euros mensuels, vraiment ?

Le remboursement est forfaitaire mais est exprimé en brut. Après les prélèvement obligatoires, il faudra compter une indemnité nette d’environ 12 euros.

15 euros brut pour combien de temps ?

L’indemnité sera versée jusqu’à la conclusion de contrats collectifs ministère par ministère, donc jusqu’à l’horizon 2024.

15 euros à partir de quand ?

Contraints par l’important délai entre un ordre de paiement et son apparition effective sur la fiche de paie (deux mois d’écart en moyenne), ainsi que par l’utilisation d’une application par encore déployée dans toutes les académies (Colibris), les personnels des services administratifs ont été pressés et stressés pour organiser au plus vite la collecte et le traitement des demandes. L’indemnité doit être versée à partir de janvier pour les personnels qui font une demande début décembre au plus tard et peuvent la formuler via l’application. Néanmoins, de nombreux personnels étant rémunérés sur des budgets d’EPLE, comme nombre d’AESH et d’assistant⋅es d’éducation, le versement aura certainement lieu de manière plus tardive.

Comment puis-je formuler ma demande ?

Dans la très grande majorité des académies, le dépôt de la demande se fait via l’application Colibris, accessible avec ses identifiants académiques. Retrouvez la procédure qui vous concerne en sélectionnant votre académie dans la carte proposée par le ministère.

Vous devrez disposer de votre attestation, fournie par votre mutuelle. Exception : en principe, la MGEN a transmis au ministère la liste des personnels qui font l’objet d’un précompte sur la feuille de paie pour la complémentaire, et ne devraient pas avoir besoin du document.

Munissez-vous également d’un bulletin de paie, car certains éléments y figurant vous seront demandés.

Je suis AESH recruté⋅e par un établissement ou assistant⋅e d’éducation, comment formuler ma demande ?

Le ministère n’a rien prévu. Une procédure doit vous être communiquée par mail ou courrier rapidement, vous permettant de formuler la demande. N’hésitez pas à solliciter votre hiérarchie, et surtout votre syndicat qui interpellera l’administration.

Modèle de courrier de demande d’attestation

Pour demander une attestation à votre mutuelle

Rendez-vous sur le site de votre mutuelle, et recherchez dans votre espace personnel l’attestation PSC, ou bien demandez-là par message écrit :

Bonjour,
je souhaiterais obtenir l’attestation de couverture complémentaire santé indispensable à mon dossier pour obtenir la prise en charge de 15€ par l’employeur public.
En vous remerciant, (signature)

L’extrême droite de Le Pen à Zemmour est un danger pour l’école, pour les personnels et pour les élèves !

Une progression alarmante de l’extrême droite

À l’approche des élections présidentielles, l’extrême droite est quasi omniprésente dans les médias : Zemmour et Le Pen imposent les termes du débat public.
D’une part, l’extrême droite impose sa vision du monde qui repose sur la peur et la haine de l’autre : les personnes immigrées, musulmanes, juives ou LGBTI… et l’exaltation d’une “nation française” entendue comme excluante.
D’autre part, la progression de l’extrême droite et la diffusion de ses idées réactionnaires dans la société encouragent l’action des groupes d’ultra-droite violents : depuis 2017, neuf attentats terroristes, dont trois depuis août 2021, ont été déjoués et leur menace est grandissante. Ces groupes violents appellent à s’en prendre à des lieux de culte (mosquées et synagogues), à des lieux qu’ils associent à l’immigration, ou à des lieux « de gauche », des personnalités politiques ou encore dernièrement des centres de vaccination.
20 ans après les manifestations anti-Le Pen, les candidat·es d’extrême droite se sont hissé·es en haut des sondages d’opinion. SUD éducation décrypte leur programme pour l’école.

L’école doit être un rempart social contre l’extrême droite

Du temps du FN de Jean-Marie Le Pen, le discours de l’extrême droite sur l’école se concentrait sur la défense d’une école privée largement confessionnelle. Depuis, avec la tentative de dédiabolisation engagée par Marine Le Pen, le Rassemblement national a essayé de s’implanter via le Collectif Racine dans l’Éducation nationale, heureusement sans succès. Le collectif Racine créé en 2013 a pour objectif de diffuser sa vision décliniste de l’école auprès des personnels. Pour ce collectif dont la plupart des membres soutiennent actuellement Zemmour, l’école est en “péril” du fait de l’esprit de mai 68 et des théories pédagogiques : c’est bien mal connaître les difficultés des personnels dans l’école actuelle !
L’Éducation nationale, c’est plus d’un million de personnels. Il est vital de ne pas fléchir face aux discours de l’extrême droite et de continuer à convaincre nos collègues que l’extrême droite consiste un danger colossal pour l’école, pour ses personnels et ses élèves mais aussi pour la démocratie sociale en général. Les programmes du RN et de Zemmour pour l’école poursuivent deux objectifs :
→ accentuer la ségrégation sociale en instaurant un service public d’éducation au rabais, ce qui a pour objectif d’organiser la fuite vers l’enseignement privé pour les élèves des classes supérieures,
→ instrumentaliser le service public d’éducation pour diffuser une idéologie réactionnaire.

L’extrême droite soutient la politique de Blanquer

Depuis l’investiture du ministre Blanquer, le Collectif Racine n’a rien écrit des politiques de casse du service public d’éducation orchestrées par celui-ci : rien sur les suppressions de postes, rien sur les réformes des lycées qui ont pourtant dégradé les conditions de travail des personnels, ni sur Parcours sup’ qui opère une sélection sociale inacceptable !
L’extrême droite de Le Pen à Zemmour est satisfaite de l’action du ministre Blanquer et se félicite :
– de la priorité au développement de l’école privée, largement confessionnel : la plus forte augmentation de budget pour la rentrée 2022 concerne l’enseignement privé et l’obligation de scolarisation à partir de 3 ans oblige l’État à financer le développement des écoles privées,
– des attaques contres la liberté pédagogique des enseignant·es afin d’uniformiser les pratiques,
– de l’aggravation de la sélection sociale et la mise en concurrence des élèves via les réformes des lycées et Parcours sup’,
– de la liquidation de l’éducation prioritaire via une baisse drastique de moyens pour les établissements qui accueillent les élèves les plus défavorisés,
– de l’absence de véritable politique de prévention et de lutte contre les discriminations,
– du dévoiement de la laïcité pour diffuser des idées islamophobes.

Zemmour et Le Pen veulent une école qui consacre les inégalités et les discriminations

Lorsque l’on observe les propositions du Rassemblement national ou de Zemmour pour l’école, on remarque qu’il n’y a pas de remise en cause de la politique actuelle de Blanquer. Bien au contraire, l’extrême droite propose des mesures encore plus rétrogrades, dangereuses et inégalitaires.

→ L’extrême droite ne parle pas des vraies difficultés de l’école

Dans son programme, le RN ne parle jamais des difficultés des personnels de l’Éducation nationale : du bâti délabré, des injonctions permanentes de la hiérarchie, du manque de moyens et de formations pour les personnels, du manque de personnels médico-sociaux et AESH…. Au contraire, l’école n’apparaît dans le programme du RN, que pour appuyer un discours xénophobe sur l’insécurité. Sur les 18 brochures programmatiques du RN, aucune ne concerne l’école ! Même constat chez Zemmour, pour qui le thème de l’école rime avec “théorie du genre”, “immigration”, “effondrement du niveau” mais jamais avec “manque de moyens”, “classes surchargées”, “organisation pathogène du travail”, “manque de reconnaissance pour les personnels” : cette instrumentalisation de l’école par l’extrême droite est insupportable.
→ L’extrême droite instrumentalise le discours républicain pour diffuser ces idées inégalitaires
Le programme du RN diabolise les “banlieues” et crée un récit fantasmé de celles-ci. Le RN dit vouloir y rétablir “sans concession de l’ordre républicain” qui se décline dans son Plan Banlieue en trois mots : “discipline”, “sécurité” et “répression”. Au contraire, SUD éducation et l’ensemble des organisations progressistes revendiquent le rétablissement des services publics dans les quartiers populaires avec un financement à la hauteur des besoins afin de garantir l’accès de tou·tes aux droits constitutionnels : le droit à l’éducation, à la santé, au logement… Les services publics et les droits sociaux sont le fondement d’une société qui garantit l’égalité de traitement entre tou·tes.
La traduction dans le secteur de l’école de ce dévoiement du discours républicain s’incarne dans “l’action 19” du “Plan banlieue” du RN qui consiste à “Développer les internats d’excellence et y instaurer la priorité nationale”.
L’action du RN consiste donc à développer un dispositif dont les personnels sur le terrain ont déjà éprouvé l’inefficacité et les résultats décevants, en y ajoutant une mesure profondément raciste. Ici le RN montre son vrai visage : celui d’un parti qui discrimine les enfants et détruit le vivre-ensemble en imposant un régime d’inégalités en fonction de la nationalité. C’est l’extension d’un régime de préférence nationale aux élèves qui est proposée par le RN. Cette proposition va à l’encontre de notre projet d’une école ouverte à tou·tes !

L’urgence pour l’éducation prioritaire n’est pas de développer les dispositifs d’excellence mais bien d’élever la qualité du service public d’éducation qui est largement dégradé dans les quartiers populaires du fait du manque de moyens.

→ Nostalgie du retour à l’école de la IIIe République : inégalités et autoritarisme au programme

La prose de Le Pen et celle de Zemmour mettent au jour une vision autoritaire de l’école. La première mesure du RN pour l’école est d’instaurer un uniforme ou une blouse à l’école et au collège pour les élèves. A nouveau, le RN ne propose que des mesures “de vitrine”, passéistes et rétrogrades, qui ne permettront pas d’améliorer les conditions d’étude des élèves. Le retour à l’uniforme fait partie d’une vieille rengaine de l’extrême droite nostalgique de l’école de la IIIe République.
Or il faut rappeler que l’école de la IIIe République était une école profondément inégalitaire qui organisait une ségrégation et une hiérarchie sociale accrue. L’école de la IIIe République opérait une sélection forte puisque les enfants du peuple n’avaient pas accès aux mêmes écoles que les enfants des classes supérieures. C’était également une école des inégalités entre les filles et les garçons. Sans compter que cet école soutenait et diffusait le discours colonial de l’impérialisme français.
Le collectif Racine va plus loin dans la nostalgie de cette école du passé en proposant, comme Zemmour, la suppression du “collège unique” afin d’orienter vers la voie professionnelle les élèves dès la fin de la sixième pour commencer au plus tôt l’apprentissage.
Zemmour en appelle sur le site de son mouvement “Génération Z” à “une école sélective et méritocratique”. Son modèle est explicite : il faut, pour Zemmour, sélectionner les élites prioritairement parmi les enfants des élites. Pour lui, la sous-représentation des enfants d’ouvrier·es et d’employé·es dans l’enseignement supérieur et en particulier dans les filières les plus sélectives, s’explique par leur manque de “mérite”, contrairement aux enfants des classes les plus favorisées qui sont eux sur-représentés dans l’enseignement supérieur et en particulier dans les grandes écoles. Ainsi Zemmour tend à confond le mérite et la naissance. Au contraire, le rôle d’une démocratie sociale est de donner davantage à celles et ceux qui, par les conditions sociales dans lesquelles ils et elles vivent, ont moins de chances de poursuivre les études de leur choix.
La fin du collège unique incarne la politique ségrégative de l’extrême droite dont l’objectif est d’orienter le plus tôt possible les enfants des classes populaires vers un métier nécessitant peu de qualifications scolaires en brimant leur accès à une culture commune dispensée dans les enseignements généraux. Au contraire, la question pour SUD éducation est celle de rendre le service public d’éducation plus accessible aux élèves qui ont des difficultés scolaires et sociales plus importantes, et surtout pas de les exclure de l’école comme le propose l’extrême droite. La scolarité unique via “le collège unique” est un progrès social que le manque de moyens (les classes surchargées, l’absence de fléchage d’heures pour financer les options…) met en danger.
De même, selon les brochures du RN, le retour de l’uniforme permettrait d’imposer “l’unité nationale” dans “les quartiers”. Les personnels de l’Éducation nationale savent que le RN pose les mauvaises questions avec son obsession du nationalisme et qu’imposer un vêtement ne constitue pas une solution aux défaillances des missions régaliennes de l’État dans les quartiers populaires.
Néanmoins, les mesures autoritaires du RN ne concernent pas uniquement les élèves, mais également les personnels. L’une des mesures énoncées par le RN pour l’école concerne le lancement d’un “plan de contrôle des enseignements” afin que “les enfants aient bien accès à un enseignement conforme à nos valeurs”. Le RN prône une instrumentalisation de l’école au service de son idéologie. Les valeurs du RN ne sont pas celles de l’école ni de ses personnels. Il est à craindre des fortes restrictions contre la liberté pédagogique des enseignant·es si l’extrême droite arrivait au pouvoir.
Les attaques contre les personnels ne s’arrêtent pas là car Zemmour attribue la soi-disant et très controversée “baisse du niveau de l’école” aux méthodes pédagogiques des enseignant·es qui ne pratiquent pas selon lui suffisamment le “modèle d’antan”, c’est-à-dire “les méthodes traditionnelles d’acquisition des savoirs, le « par cœur », la leçon magistrale, l’autorité du maître.” : les enseignant·es sont pourtant les mieux placé·es pour évaluer les difficultés de leurs élèves et mettre en œuvre des méthodes pédagogiques adaptées, même si celles-ci ne plaisent pas au polémiste d’extrême droite.
SUD éducation s’oppose à cette conception rétrograde de l’enseignement et défend la diffusion des pédagogies émancipatrices.

→ L’extrême droite défend une conception nationaliste, sexiste et xénophobe de l’école

Pour l’extrême droite, de Zemmour à Le Pen, il faut mettre davantage en avant l’enseignement du français et de l’histoire, considéré comme “des fondamentaux”. Cette obsession montre bien la méconnaissance du secteur de l’éducation par l’extrême droite, ainsi que sa volonté d’instrumentaliser l’école au service de son idéologie. Par ailleurs, on peut facilement déduire que cette proposition s’applique prioritairement aux élèves issus des classes populaires qui étudient au sein de l’école public, les élèves issus des classes supérieurs auront eux toujours accès à une formation plus complète et plus riche grâce à toutes les officines privées de cours particuliers, de cours du soir ainsi qu’au sein de l’école privée.
Le programme du RN au sujet du contenu des enseignements s’attache principalement à renforcer le volume horaire des cours d’histoire et de français dans une visée exclusivement nationaliste : il s’agit de “mettre en place un Roman national qui redonne des repères historiques, identitaires et culturels uniques à tous les petits Français” selon les mots du RN. On voit bien à quel point l’enseignement est instrumentalisé par l’extrême droite. Pour l’extrême droite, l’exaltation de la nation, c’est avant tout l’exclusion et la domination pour tou·tes celles et ceux qui n’entrent pas dans ce “roman national” homogène et unique. Au contraire, à l’école, on apprend aussi le vivre-ensemble et la tolérance. Le RN œuvre pour rendre invisibles les différences et uniformiser la population autour du fantasme de la nation française.
C’est pourquoi le RN propose deux mesures visant à discriminer les populations qu’il ne juge pas conformes à son idéologie nationaliste.
D’abord, le RN revendique la suppression des enseignement des langue et de culture d’origine (ELCO) : cette mesure est une mesure purement xénophobe qui a pour but de discriminer les personnes immigrées en les contraignant à couper les liens linguistiques qu’elles pouvaient conserver avec leur pays d’origine.
De plus, le RN vise spécifiquement les élèves de confession musulmane en revendiquant l’interdiction des repas de substitution dans les cantines. Pourtant les repas de substitution ne dérogent pas aux exigences de neutralité du service public. Le Conseil d’État a rendu une décision en ce sens le 11 Décembre 2020 en indiquant que : « la laïcité n’est ni le reniement ni le cantonnement des religions. Elle est la condition du respect des choix personnels dans une société ouverte où histoire et patrimoine ont été souvent forgés par les grandes traditions spirituelles ou religieuses.
La laïcité de l’État implique donc une neutralité des services publics à l’égard de toutes les croyances ou pratiques religieuses ». Avec sa proposition d’interdiction des repas de substitution, le RN continue de dévoyer l’idée de laïcité à des fins islamophobes et antisémites.
Sur le site de Génération Z, on peut lire un résumé très explicite du programme de Zemmour pour l’école puisqu’il est écrit qu’“Éric Zemmour estime que l’idéologie progressiste occupe une place trop importante dans les programmes scolaires de l’enseignement secondaire”, c’est pourquoi Zemmour défend un programme composé des pires régressions sociales pour l’école : il dénonce la place des femmes dans les programmes d’histoire et de tous les enseignements qui permettraient de lutter contre les discriminations et de sensibiliser les élèves aux enjeux de la crise climatique.
En octobre 2021, suite à la sortie de la circulaire concernant l’accueil des élèves trans en milieu scolaire, il disait vouloir interdire leur interdire l’accès à l’école : Zemmour défend le règne de l’intolérance et de la maltraitance.
Zemmour se fait ainsi la voix des groupes d’ultradroite, des suprémacistes blancs, des antisémites mais aussi des militant·es de la Manif pour tous qui le soutiennent activement.

Les personnels de l’Éducation doivent être un rempart contre l’extrême droite

L’extrême droite instrumentalise le discours républicain et la laïcité afin de véhiculer des idées contraires aux valeurs démocratiques de la République. Chacune des propositions du RN ou de Zemmour sur l’école a une visée raciste, islamophobe, nationaliste, autoritaire ou rétrograde.
Les personnels de l’Éducation nationale œuvrent chaque jour à construire une école émancipatrice pour les élèves mais aussi à construire la société de demain en sensibilisant les élèves à la lutte contre les discriminations, aux enjeux environnementaux mais aussi aux idéaux de justice sociale. Ces aspirations des personnels sont incompatibles avec le discours de l’extrême droite, qu’il soit celui de Marine Le Pen, d’Eric Zemmour ou d’autres colporteurs de haine.
SUD éducation porte cette démarche dans un cadre unitaire, notamment à travers la publication récente d’une tribune dans le quotidien Libération appelant les personnels à faire front contre l’extrême droite et ses idées.
Les personnels subissent depuis 5 ans l’action désastreuse d’un ministre autoritaire et ultra-libéral. L’extrême droite au pouvoir ne remettra pas en cause la politique de Blanquer : elle ne fera que l’accentuer en réprimant, en discriminant davantage jusqu’à mettre en danger la démocratie elle-même.

Des managers dans les écoles? Votez, adoptez des motions contre la loi Rilhac

La commission mixte paritaire réunie pour trouver un consensus entre les parlementaires au sujet de la proposition de loi Rilhac a adopté un texte qui sera soumis prochainement au Sénat et à l’Assemblée. Cette dernière version de la loi ne simplifiera pas les tâches des directeurs et directrices, bien au contraire : en permettant aux autorités académiques de leur déléguer de nouvelles compétences, elle se traduira à coup sûr par une charge administrative supplémentaire et, en les intégrant à l’encadrement de l’éducation nationale, elle les placera dans une position intenable, en porte-à-faux entre leurs collègues à l’école et les directions académiques.

À rebours de cette volonté gouvernementale d’installer des managers dans les écoles, SUD éducation continue de défendre le travail d’équipe et la démocratie à l’école. C’est cette cohésion qui a permis aux écoles de tenir pendant la crise sanitaire, c’est cette cohésion qui nous permet de continuer, jour à jour, à faire exister un service public d’éducation laïc, gratuit et émancipateur.

C’est pourquoi SUD éducation, avec l’intersyndicale SNUipp-FSU / SNUDI-FO / CGT Educ’action, appelle les personnels du premier degré à faire connaître leur opposition à cette loi délétère en adoptant des motions en les publiant sur le site  www.stop-loi-rilhac.org

Luttons contre les violences sexistes et sexuelles au travail, dans l’Éducation nationale comme ailleurs !

Luttons contre les violences sexistes et sexuelles au travail, dans l’Éducation nationale comme ailleurs !

➡️ Jeudi 25 novembre, 18h : marche aux flambeaux (place de la République, Rennes), suivi d’une projection-débat au 4 bis organisé par Nous Toutes 35 et le Planning familial 🔥

➡️ Samedi 27 novembre, 15h : manifestation (esplanade Charles de Gaulle – arrivée Mail Mitterrand) ✊

L’appel intersyndical des UD 35: https://solidaires35.fr/stop-aux-violences-sexistes-et-sexuelles/

Le dossier complet de la Fédération SUD éducation: https://www.sudeducation.org/luttons-contre-toutes-les-violences-sexistes-et-sexuelles/

Personnels de l’éducation, nous devons rester toutes et tous uni⋅es contre l’extrême droite ! – Tribune intersyndicale SUD-CGT-FSU-UNSA

En 2017, lors de la dernière élection présidentielle, moins de 5% des enseignant·es et des personnels de l’éducation ont voté pour Marine Le Pen. Le monde de l’éducation a jusqu’alors résisté à la percée de l’extrême-droite de ces dernières décennies. Depuis 2017, les médias montent en épingle des enseignant·es engagé·es auprès de Marine Le Pen ou aujourd’hui d’Éric Zemmour. Or on constate qu’il s’agit, et heureusement, d’un phénomène très marginal.

Comment l’expliquer ? En tant que syndicalistes nous avons une connaissance privilégiée de l’institution et de ses personnels. Nous sommes convaincu·es que cette résistance aux idées d’extrême-droite est bel et bien indissociable des aspirations qui président aux métiers de l’éducation.

Et pour cause : être un·e professionnel·le de l’éducation, c’est faire sien l’héritage des Lumières, de la Révolution française, des conquêtes républicaines, contre l’obscurantisme et la pensée rétrograde. C’est porter l’histoire de la construction d’une école émancipatrice, des grandes batailles pour la laïcité et contre la mainmise des églises sur l’enseignement, pour l’extension et la défense du service public.

Être un·e professionnel·le de l’éducation, c’est avoir la conviction que chaque élève a sa place dans notre société. C’est donc œuvrer au quotidien pour la tolérance et, à l’échelle de sa classe, de son établissement, pour que les préjugés antisémites, racistes, LGBTIphobes et sexistes ainsi que toutes les formes de discriminations reculent. C’est d’ailleurs ce qu’exigent de nous les programmes scolaires !

Enfin, être un·e professionnel·le de l’éducation, c’est assumer la ferme conviction que notre objectif est bien de former des citoyen·nes éclairé·es, et que la pédagogie, la bienveillance, la construction de la confiance avec les élèves et les familles, l’innovation ne sont pas des gros mots mais bien les leviers d’une école qui permette à toutes et tous de réussir.

Or, l’extrême droite représente l’inverse de tout cela. Elle incarne le courant politique issu en droite ligne de l’opposition à la République et à ses valeurs, depuis la Révolution jusqu’à la guerre d’Algérie, en passant par le régime de Vichy. Les récentes interventions de certain·es de ses représentant·es les plus médiatiques le confirment, même si plusieurs années de tentative de “dédiabolisation” ont pu le faire oublier. Elle représente le courant le plus hostile au syndicalisme, à la démocratie sociale, aux acquis du mouvement ouvrier.

Elle est hostile à l’immigration, au féminisme, aux droits des personnes LGBTQIA+ : dans le champ de l’éducation, elle s’est illustrée ces dernières années par son opposition à toutes les politiques visant à promouvoir l’égalité. Plus généralement, on ne compte plus le nombre de personnalités d’extrême-droite condamnées par la justice pour provocation à la haine raciale.

Enfin, elle est vent debout contre ce qu’elle appelle le “pédagogisme”, revendique un retour à l’école de l’estrade et des punitions, porte dans la société une vision décliniste et rétrograde de l’école, dans laquelle les enseignant·es seraient au fond les idiot·es utiles d’une menace sourde sur le destin de la France. Elle porte la lourde responsabilité de la désignation des enseignant·es comme bouc-émissaire des colères identitaires.

L’extrême-droite ne condamne jamais l’insuffisance des moyens attribués à l’éducation. Jamais l’extrême-droite ne parle des vraies difficultés des personnels qui ont vu leurs conditions de travail se dégrader. Jamais l’extrême droite ne porte un regard critique sur les inégalités scolaires et sociales des élèves qui n’ont cessé de se renforcer.

Au contraire elle instrumentalise les craintes pour dénigrer l’école et ses personnels ou pour imposer des mesures de préférence nationale au sein du service d’éducation. Elle fait de l’école un prétexte pour imposer sa vision xénophobe et sécuritaire de la société.

Il n’est pas difficile d’imaginer ce que deviendrait l’école si l’extrême droite prenait les rênes du pouvoir. Nous en avons déjà une illustration dans les municipalités tenues par l’extrême droite avec des mesures anti-sociales telle que la fin de la gratuité de la cantine ou des transports pour les enfants des familles démunies, ou encore des entraves dans l’accès aux activités périscolaires.

Pour nous, responsables syndicaux·ales de plusieurs organisations de l’Éducation nationale, les personnels ont un rôle à jouer, particulièrement en cette période de campagne pré-électorale. Nous appelons donc solennellement les personnels de l’Éducation nationale à faire front contre la montée de l’extrême droite et ses idées, sur nos lieux de travail comme dans le débat public.

Frédéric Marchand, Secrétaire général de l’UNSA EducationBenoît Teste, secrétaire général de la FSUMaud Valegeas, Co-secrétaire fédérale de SUD éducationIsabelle Vuillet, Co-secrétaire générale de la CGT Educ’action

Laïcité : reprenons l’offensive ! – 4 pages et affiche de SUD éducation

Pour l’arrêt du financement et la nationalisation de l’enseignement privé !

Contre les récupérations politiques racistes et  islamophobes !

Pour le respect plein et entier de la loi de 1905 !

Vous trouverez dans cet article un 4 pages et une affiche produits par SUD éducation.

Les conquêtes laïques sont les nôtres !

La laïcité est un principe pour lequel se sont battues des générations de militant·es du progrès social. Les lois laïques de la IIIe République, sont le résultat d’un compromis : entre celles et ceux qui voulaient avant tout une offensive contre le cléricalisme et la religion, et celles et ceux qui souhaitaient préserver les institutions de l’influence de la religion. Le résultat en fut la notamment la loi de 1905, qui instaure la séparation des Églises et de l’État, et garantit à toutes et tous la liberté de croire ou de ne pas croire. Il s’agit d’un acquis fondamental de la construction de l’école publique. Ce principe a été précisé à plusieurs reprises, notamment par la loi de 2004, stipulant que « le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit ». Précisons qu’encore aujourd’hui, la loi de 1905 n’est pas appliquée partout, et notamment en Alsace-Moselle, qui n’étaient pas sur le territoire français au moment de son adoption, ni dans certains territoires ultra-marins issus de la colonisation.  SUD éducation réclame l’extension de la loi de 1905 à l’ensemble des territoires qui n’en bénéficient pas.

C’est notre camp social qui s’est battu pour la laïcité, pas celui de ce gouvernement au service des capitalistes. Pour SUD éducation, la loi de 1905 doit être défendue pleinement et entièrement. C’est bien l’État et les institutions qui doivent être défendues contre l’intrusion de la religion, et non les individus. Les conquêtes laïques sont les nôtres , elles n’appartiennent pas aux réactionnaires !

SUD éducation revendique toujours l’abrogation du concordat en Alsace-Lorraine et l’application des lois laïques sur l’ensemble du territoire.

SUD éducation se prononce toujours fermement : 

   -contre l’interdiction faite aux mères portant un signe religieux d’accompagner des sorties scolaires

   -contre l’extension de la loi de 2004 à l’université

Combattre le retour du catholicisme d’État

Mise en avant de son éducation chez les Jésuites, admiration pour Paul Ricoeur… Macron avait bien mis en scène pendant sa campagne son inscription dans la foi chrétienne. Depuis, son pélerinage à Lourdes et sa visite auprès du pape montrent qu’au plus haut sommet de l’État, le principe de séparation avec l’Église catholique n’est pas sans ambivalence. Plus récemment, plusieurs événements sont venus confirmer cette alliance de fait du gouvernement avec l’Église catholique. D’une part, le refus de Darmanin de condamner le président de la Conférence des évêques de France suite à ses déclarations sur le fait que le «secret de la confession» concernant les violences sexuelles envers les enfants était supérieur aux lois de la République. D’autre part, la visite du premier ministre auprès du pape, le 18 octobre, se soldait par un tweet dans lequel il évoquait «le lien millénaire, au point d’être qualifié de filial, avec l’Église catholique».   

Son ministre de l’Éducation n’est pas en reste. Il cherche absolument à se donner une image de grand laïc, mais en réalité ses liens avec les milieux catholiques conservateurs sont connus, à commencer par SOS éducation, association qui s’était illustrée, dans la continuité de la Manif pour Tous, dans sa lutte contre les ABCD de l’égalité (un outil pédagogique dont le but est de lutter contre les stéréotypes filles-garçons et d’éduquer à l’égalité et au respect entre hommes et femmes). Jean-Michel Blanquer s’est aussi illustré par le soutien qu’il a apporté à la Fondation pour l’école et Espérance banlieues, dirigées par des proches de la mouvance catholique intégriste. Toujours au sein de son ministère, la secrétaire d’État Nathalie Elimas était également partisane de la Manif pour Tous. La laïcité, pour le gouvernement, est moins importante que la valorisation de l’identité chrétienne de la France. Plus que jamais, il est nécessaire de réaffirmer le principe de séparation des Églises et de l’État.

Reprendre l’offensive pour la laïcité, c’est commencer par dénoncer ces compromissions. Car il ne faut pas se leurrer : le gouvernement ne défend pas la laïcité, il défend l’alliance historique des capitalistes avec le catholicisme, pour mieux chasser sur les terres de l’extrême droite en cette période d’élections présidentielles. 

Ne laissons pas Blanquer faire de la laïcité un outil de stigmatisation et de répression !

La conception qu’a Blanquer de la laïcité se résume en deux points :

-D’une part un dévoiement, largement partagé par une large frange de la sphère politique, qui consiste à stigmatiser de manière systématique la population musulmane ou considérée comme telle.

-D’autre part une manipulation qui lui permet de mettre en cause le travail et la probité d’une partie des personnels qui lui sont hostiles, en les accusant de refuser les valeurs de la République, à commencer par la laïcité.

Petite chronologie des propos islamophobes de Blanquer

Septembre 2019 : Blanquer déclare que «le fondamentalisme islamiste dans certains territoires a fait que certaines petites filles vont à l’école le plus tard possible», ce qui a d’ailleurs été contredit par un rapport de la DEPP d’août 2019. Dans la foulée, il condamne une affiche de campagne la FCPE présentant une maman voilée.

Octobre 2019 : Blanquer refuse de dénoncer à l’agression par un élu RN d’une mère voilée accompagnant une sortie au Conseil régional de Franche-Comté. Refusant toute condamnation, il avait expliqué que selon lui «le voile n’est pas souhaitable dans notre société».

Septembre 2021 : Blanquer fait publier une série d’affiche, moquées par toute la profession, intitulées «·c’est ça, la laïcité·». Ces affiches associent phénotypes, prénoms et appartenance religieuse supposée, dans un pur registre colonial. Elle présente l’immigration comme une menace au vivre-ensemble, et la laïcité comme un remède à ces fractures supposées.

Blanquer menace les personnels

Le ministre Blanquer utilise sa vision dévoyée de la laïcité pour mettre en cause toute une partie des personnels de l’éducation. Récemment encore, dans ses déclarations au CNAM, Blanquer a diffamé et menacé les personnels, en disant qu’une partie de ceux-ci ne respectent pas les valeurs de la République, à commencer par la laïcité, et en sous-entendant que certain·es devraient “sortir du métier”, et qu’il pourrait y avoir des mesures sur le plan de la “gestion de la carrière des personnes”.

Ce discours s’inscrit dans la droite lignée du rapport Obin, mis en musique en cette année 2021-2022 dans le cadre du plan de formation des enseignant·es sur la laïcité, et dont l’angle principal, plus que la promotion de la laïcité, est une chasse aux sorcières contres les «islamo-gauchistes» qui gangrèneraient supposément les INSPE et les universités.

Pour SUD éducation, cette chasse aux sorcières doit cesser immédiatement. Les personnels de l’Éducation sont bien les premier·es à défendre au quotidien les valeurs de la République, dont la laïcité, et non les fossoyeurs de l’école publique, comme l’est ce gouvernement.

La lutte pour la nationalisation de l’enseignement privée, une lutte toujours d’actualité

La concurrence entre l’enseignement public et l’enseignement privé est un débat vieux comme l’école publique. Il est en revanche toujours d’actualité ! Dans un grand nombre de départements, la concurrence de l’enseignement privé est tel qu’il n’y a parfois tout simplement pas d’école publique dans la commune. Ailleurs, qui n’a pas connu tel ou tel élève quittant l’école publique pour aller s’inscrire dans l’école privée voisine ? Le dualisme scolaire provoque objectivement une inégalité face à l’éducation, autant que la promotion de l’enseignement religieux.

Et pour cause : l’école privée est, depuis la loi Debré de 1959, largement financée par l’État, qui organise ainsi sa propre mise en concurrence. Le projet de loi Savary de 1984, qui avait déclenché des manifestations importantes en faveur de l’école dite «libre», a fait long feu. Depuis, aucun gouvernement n’a tenté de remettre en question l’existence de ce dualisme scolaire qui met en cause l’égalité de toutes et tous les élèves face à l’éducation.

Pire encore, aujourd’hui, le ministre Blanquer accentue cette politique en faveur de l’enseignement privé. Les lois de finance successives favorisent toujours davantage l’école privée, dont le budget augment plus vite que celui de l’enseignement public. Récemment, plusieurs établissements privés ont pu intégrer les expérimentations en cours liés à la réforme de l’éducation prioritaire.

Pour SUD éducation, il est plus que jamais temps de reprendre le débat sur la fin du dualisme scolaire :

   -en mettant fin au financement public de l’enseignement privé

    -en nationalisant l’enseignement privé, sans indemnité ni rachat, et en tranférant ses personnels dans les corps correspondants de l’enseignement public

L’enseignement privé en quelques chiffres (loi de Finances 2022) : 

Une part importante… 

   -7 996 000 000 €,

   -10,5% du buget de l’enseignement scolaire

…en augmentation : le budget de l’enseignement privé sous contrat augmente plus vite que celui du public    

  •    1er degré public +2,32%
  •    2d degré public de +1,51%
  •    Privé sous contrat +3,21%

Renouvellement du Pass Éducation : vous y avez droit !

Le Pass Éducation permet d’accéder gratuitement aux collections permanentes de plus de 160 musées et monuments nationaux. Voir la liste à la fin de l’article.

Qui y a droit?

  • Les enseignant·es en activité devant élèves, dans les écoles et les établissements du second degré publics et privés sous contrat (école, collège, lycée).

Les établissements d’enseignement français à l’étranger homologués relevant de l’AEFE sont également servis dans le cadre de la diffusion faite aux établissements. Les professeurs contractuels et les professeurs stagiaires en bénéficient également.

  • L’ensemble des personnels de l’Éducation nationale exerçant de manière effective en école, collège, lycée publics est concerné par l’extension du Pass Éducation : personnels d’éducation : CPE, AED, AP, administratifs, sociaux et de santé, d’orientation, AESH, ainsi que les conseillers pédagogiques du 1er degré et départementaux.

Vous avez droit au Pass Éducation même si vous êtes à mi-temps.

Les personnels agent·es dont l’employeur est la collectivité territoriale (ATSEM, ATTE) ne bénéficient pas du Pass Éducation. SUD éducation revendique son extension à tous les personnels exerçant au sein du service public d’éducation.

Comment l’obtenir ?

Le pass éducation est distribué par les directeurs ou directrices d’école, les chefs d’établissement des collèges et lycées.

Si les Pass Éducation ne sont pas arrivés dans votre école, écrivez avec direction d’école au département.

Quelle durée de validité?

Le Pass Éducation a une durée de validité de trois ans. Ils arrivent à leur terme fin 2021 et devraient être renouvelés. Les Pass Éducation  arrivent sur votre lieu de travail, si il n’y a pas assez de Pass Éducation pour tous les personnels, votre établissement ou votre école doit faire une demande de réassort auprès de l’administration.

Attention aux contrefaçons : il n’y a pas de version en ligne du Pass Éducation  !

Plusieurs sites internet existent tel que « e-pass.education » qui tentent sciemment d’entretenir la confusion (domaine en .education, logo de l’académie de Versailles et du ministère) Il s’agit de sites d’entreprises privées qui ne délivrent pas le Pass Éducation qui est uniquement délivré par votre hiérarchie dans votre école ou votre établissement. SUD éducation dénonce ces pratiques qui tendent à tromper les personnels pour qu’ils et elles s’inscrivent sur des sites relevant d’intérêts privés. Nous nous étonnons que de telles pratiques puissent exister sans réaction de la part du ministère, voire que des sites disciplinaires académiques en fassent parfois la promotion.

Textes et contact utiles

Convention entre la RMN, le MENESR et le MCC – Convention du 26 mai 2014

Finalités éducatives et pédagogiques du pass éducation – Circulaire n° 2016-011 du 3 février 2016

Finalités éducatives et pédagogiques du pass éducation : modification circulaire n°2017-015 du 30 janvier 2017

Si vous rencontrez des difficultés dans l’obtention du Pass, contactez le syndicat SUD éducation de votre département. 

Liste des musées et monuments nationaux gratuits avec le pass éducation

Académie d’Aix-Marseille

Abbaye de Montmajour

Château d’If

Hôtel de Sade à Saint-Rémy-de-Provence

Musée des civilisations d’Europe et de la Méditerranée

Place forte de Mont-Dauphin

Site archéologique de Glanum

Académie d’Amiens

Château de Coucy

Château de Pierrefonds

Musée franco-américain du château de Blérancourt

Musée de la voiture et du tourisme à Compiègne

Musée du château de Compiègne

Tours de la cathédrale Notre-Dame d’Amiens

Académie de Besançon

Cathédrale de Besançon et son horloge astronomique

Académie de Bordeaux

Abbaye de La Sauve-Majeure

Château de Cadillac

Château de Puyguilhem

Grotte de Pair-non-Pair

Musée national de préhistoire des Eyzies-de-Tayac

Musée du château de Pau

Site archéologique de Montcaret

Grotte des Combarelles

Abri de Laugerie-Haute

Abri de Cap-Blanc

Grotte de Font-de-Gaume

Site archéologique de Montcaret Gisement de La Ferrassie

Gisement de La Micoque

Abri du Poisson

Grotte de Teyjat

Tour Pey-Berland à Bordeaux

Académie de Caen

Abbaye du Mont-Saint-Michel

Château de Carrouges

Académie de Clermont-Ferrand

Château d’Aulteribe

Château de Chareil-Cintrat

Château de Villeneuve-Lembron

Cloître de la cathédrale du Puy-en-Velay

Académie de Corse

Musée de la Maison de Bonaparte

Académie de Créteil

Archives nationales – Site de Pierrefitte-sur-Seine

Basilique-cathédrale de Saint-Denis

Château de Champs-sur-Marne

Château de Vincennes

Musée du château de Fontainebleau

Musée de l’Air et de l’Espace

Musée Fragonard

Domaine national de Jossigny

Musée de la gendarmerie (Melun)

Académie de Dijon

Abbaye de Cluny

Château de Bussy-Rabutin

Musée Magnin

Académie de Grenoble

Il n’y a pas de musée ou de monument national acceptant le pass éducation dans cette académie

Académie de Lille

Musée du Louvre-Lens

Colonne de la Grande-Armée

Villa Carvois

Académie de Limoges

Musée national Adrien Dubouché – Limoges Cité de la céramique – Sèvres & Limoges

Académie de Lyon

Château de Voltaire à Ferney

Monastère de Brou à Bourg-en-Bresse

Académie de Montpellier

Château et remparts de la cité de Carcassonne

Fort Saint-André à Villeneuve-lès-Avignon

Forteresse de Salses

Site et musée archéologique d’Ensérune

Tours et remparts d’Aigues-Mortes

Académie de Nancy-Metz

Centre Pompidou-Metz

Académie de Nantes

Château d’Angers

Maison de Georges Clemenceau à Saint-Vincent-sur-Jard

Musée national des deux victoires Clemenceau – de Lattre

Académie de Nice

Abbaye du Thoronet

Cloître de la cathédrale de Fréjus

Fort de Brégançon

Monastère de Saorge

Musée de l’Artillerie

Musée national Marc Chagall

Musée Picasso La Guerre et la Paix

Musée Fernand-Léger

Musée national de la Marine

Musée des troupes de la Marine

Musée national du Sport

Trophée d’Auguste à La Turbie

Villa Kérylos

Académie d’Orléans-Tours

Château national d’Azay-le-Rideau

Domaine national de Chambord

Château de Bouges

Château de Châteaudun

Château de Fougères-sur-Bièvre

Château de Talcy

Cloître de la Psalette

Domaine de George Sand à Nohant

Palais Jacques Cœur à Bourges

Tour et crypte de la cathédrale de Bourges

Tours et Trésors de la cathédrale de Chartres

Académie de Paris

Arc de Triomphe

Centre national d’Art et de Culture Georges Pompidou

Chapelle expiatoire

Conciergerie

Établissement public du Palais de la Porte dorée

Hôtel de Béthune-Sully

Hôtel de la Marine

Domaine national du Palais-Royal

Cité de l’architecture et du patrimoine Palais de Chaillot

Musées des Arts Décoratifs

Musée d’art et d’histoire du Judaïsme

Musée de l’Assistance publique, Hôpitaux de Paris

Musée du Louvre

Musée de l’Orangerie

Musée national du Moyen-Âge – Thermes et Hôtel de Cluny

Musée des Arts asiatiques-Guimet

Musée d’Orsay

Musée Rodin

Musée Picasso

Musée Jean-Jacques Henner

Musée d’Ennery

Musée Hébert

Musée Gustave-Moreau

Musée Eugène-Delacroix

Musée du quai Branly

Musée des archives nationales – Hôtel de Soubise

Musée de la musique – Philharmonie de Paris

Musée des arts et métiers – Cnam

Musée de l’Armée

Musée national de la Marine

Musée de la Poste

Musée national du Sport

Musée national de la Légion d’honneur et des ordres de la Chevalerie

Musée des plans reliefs

Panthéon

Sainte-Chapelle

Tours de la cathédrale Notre-Dame

Académie de Poitiers

Abbaye Saint-Sauveur-de-Charroux

Château d’Oiron

Musée napoléonien et Musée africainde l’Île-d’Aix

Musée national de la Marine

Site gallo-romain de Sanxay

Tours de la Rochelle

Académie de Reims

Château de La-Motte-Tilly

Cathédrale de Reims

Palais du Tau à Reims

Académie de Rennes

Alignements de Carnac

Cairn de Barnenez

Maison d’Ernest Renan à Tréguier

Musée national de la Marine

Site des Mégalithes de Locmariaquer

Académie de Rouen

Abbaye du Bec-Hellouin

Musée national de l’Éducation

Académie de Strasbourg

Il n’y a pas de musée ou de monument national dans cette académie

Académie de Toulouse

Abbaye de Beaulieu-en-Rouergue

Château d’Assier

Château de Castelnau-Bretenoux

Château de Gramont

Château de Montal

Site archéologique de Montmaurin

Académie de Versailles

Château de Rambouillet, Chaumière aux Coquillages et Laiterie de la Reine

Château de Maisons

Domaine national de Saint-Cloud

Maison des Jardies à Sèvres

Cité de la Céramique – Sèvres

Musée du château de Malmaison

Château, musée et domaine national de Versailles

Musée du château de Bois-Préau

Musée de Port-Royal-des-Champs

Musée d’archéologie nationale – château de Saint-Germain-en-Laye

Musée de la Renaissance – château d’Ecouen

Villa Savoye à Poissy

La coopérative pédagogique : Paroles de filles

“Paroles de filles” est un atelier conçu par deux professeures documentalistes dans un collège. C’est un atelier hebdomadaire de discussion en non-mixité de genre: élèves et une adulte référente. Ce dispositif a pour but de créer un espace de confiance où les élèves filles peuvent se confier, être écoutées. Mais il doit aussi faire découvrir les notions de féminisme, de sexisme et participer à l’éducation aux sexualités.

“Parole de filles” permet également de faire découvrir les médiations de communication aux élèves : tours de parole, écoute et prise de parole bienveillante, mise en place d’un cadre de discussion où l’on puisse se sentir en sécurité…

Comment mettre en place l’atelier?

Le projet a été mené par deux profs-docs mais peut être expérimenté par n’importe quel personnel motivé. L’intérêt était que nous avions le lieu CDI à disposition, plus neutre qu’une salle de classe, et que nous avions un rapport différent que les collègues profs par exemple aux élèves. La participation d’autres personnels (médico-sociaux, Vie Scolaire, agent·e…) peut également être un atout.

étape 1 : faire connaître le projet “Parole de filles”

En amont, on peut utiliser les différents moyens de communication de l’établissement (affichage dans le collège pour faire connaître le projet, un mail d’information aux équipes…) afin de trouver des élèves pour participer. En fonction de la situation, les parents peuvent être associés à la démarche.

étape 2 : organisation pratique

“Dans le collège dans lequel nous avons expérimenté “Parole de filles”, nous avons décidé de faire deux groupes selon l’âge : un groupe d’élèves de 5eme, et un groupe d’élèves de 4eme-3eme réunies, car leurs besoins et les thèmes abordés sont différents. Par exemple, les élèves plus âgées ont davantage de questions sur la sexualité et sur le corps.
Nous avons choisi d’avoir une adulte référente par groupe, qui reste la même si possible.
L’espace CDI était divisé en deux, une vraie “frontière” était installée pour préserver l’intimité du groupe (grilles d’exposition avec des grands tissus). Pour accentuer ce sentiment d’intimité mais aussi pour créer une ambiance agréable, nous mettions de la musique, nos choix allaient vers une playlist féministe !
“Parole de filles” avait lieu pendant la pause méridienne, de manière hebdomadaire pendant environ 30 minutes.

étape 3 : déroulement de l’atelier

Au début, l’adulte prend les tours de parole mais très vite ce rôle peut être attribué à une élève. Le déroulé est plus fluide lorsque les élèves ont déjà une pratique des conseils (cf. la fiche de SUD éducation sur les conseils coopératifs dans le second degré).
Les sujets de discussion sont libres : soit une élève a une idée de thème à aborder, soit la discussion de la semaine précédente est poursuivie, soit l’adulte référente propose un thème (discrimination, relations amoureuses, harcélement, publicité, rôle des filles, actualité…).”

Retours sur l’expérience

Les élèves avaient beaucoup de questions évidemment sur les rapports sexuels, la puberté, les règles. Ces questions ne sont pas suffisamment abordées. Cela nous montre par ailleurs que ce qui est vu dans le cadre de la classe n’est pas toujours bien compris faute de pouvoir s’y exprimer librement.
Un tel atelier de libération de la parole peut faire émerger des paroles graves : harcèlement, attouchements… C’est pourquoi il faut prévenir dès le début les élèves que nous pouvons être amenées à faire appel à des adultes relais si besoin (infirmières, chef.fes d’établissement…)
L’atelier a permis de valoriser la parole des filles au-delà de l’atelier puisque, suite à ce projet pédagogique, deux professeures principales du collège ont demandé des conseils pour organiser une heure de vie de classe en non-mixité de genre (en 4e et en 5e). Il s’agissait de classes dans lesquels les conflits entre filles et garçons pouvaient être vifs et dans lesquels les filles avaient dit se sentir « écrasées ». Pendant que la professeure principale parlait avec les filles, une prof-doc parlait avec le groupe des garçons des inégalités de genre, du sexisme, du patriarcat dans un objectif de prise de conscience, notamment des outils disponibles au CDI.
L’expérience de “Parole de filles” montre que l’émergence des la parole des filles permet de questionner et de transformer les relations sociales entre élèves dans leur ensemble.


L’atelier “Parole de filles” a fait l’objet de beaucoup de remarques, plus ou moins sérieuses, quant à la création d’un groupe « Paroles de garçons » ! Enfin, le CDI était réservé pour cet atelier et les autres élèves n’avaient donc pas accès au lieu. Cela créait à chaque fois beaucoup d’incompréhension (notamment chez les garçons) mais cela nous permettait d’expliquer pourquoi un tel projet était important.

Commission permanente : garder le contrôle

De nouvelles dispositions entrent en vigueur sur les compétences des conseils d’administration. Il s’agit, sous couvert d’autonomie des établissements une nouvelle fois pour le ministère d’essayer de faire entrer un cheval de Troie dans les C. A. pour limiter la capacité des élu⋅es à contrôler l’action de l’administration.
Alors que la plupart des conseils d’administrations des lycées se tiendra dès la rentrée, une nouvelle question est soumise aux équipes élues.
L’article R241-22 va s’appliquer dans sa nouvelle rédaction :

Le conseil d’administration se prononce, lors de la première réunion qui suit le renouvellement de ses membres élus, sur la création d’une commission permanente et sur les compétences qu’il décide, en application du dernier alinéa de l’article L. 421-4, de lui déléguer parmi celles mentionnées aux 6°, 7°, 8°, 9°, 10° et 12° de l’article R. 421-20.
Lorsqu’elle a été créée, il peut soumettre à la commission permanente toute question sur laquelle il souhaite recueillir son avis.

Une attaque sur le contrôle de l’administration par les personnels

Cette nouvelle rédaction applicable comporte un effet particulièrement dangereux : le Conseil d’Administration, instance la plus large regroupant les membres de la communauté éducative, peut se voir privée d’un certain nombre de compétences, parmi lesquelles :

  • les règles relatives au dialogue avec les familles (R421-20 6° a et R421-20 7° b) ;
  • le fonctionnement de l’association sportive (R421-20 6° b) ;
  • l’adhésion à un groupement d’associations (R421-20 6° c) ;
  • la plupart des marchés, contrats et conventions passées par l’établissement (R421-20 6° d) ;
  • l’insertion dans le plan de formation d’un Greta (R421-20 6° e) ;
  • les voyages scolaires (R421-20 6° f) ;
  • le programme école-collège (R421-20 6° g) ;
  • les questions d’hygiène, de santé et sécurité, et donc les conditions de travail (R421-20 7° c) ;
  • les actions en justice, recevoir des dons, acheter et vendre des biens (R421-20 9°) ;
  • les actions en matière de harcèlement scolaire (R421-20 12°).

Ces compétences peuvent être déléguées par le premier C. A. de l’année à la commission permanente.

Pour SUD éducation, c’est une ligne rouge : il faut s’opposer à toute délégation de compétence du C. A. vers la commission permanente. Il est nécessaire que l’instance la plus représentative de l’établissement use de l’ensemble de ses prérogatives.

La commission permanente remise en question

Le code de l’Éducation permet désormais de ne pas créer de commission permanente. Selon les établissements, cette situation peut avoir des effets différents.
Dans certains établissements, la hiérarchie peut essayer d’utiliser à son profit la commission permanente pour créer une situation de huis-clos avec des représentant⋅es élu⋅es moins nombreuses et nombreux. Elle essaiera aussi de déléguer un maximum de compétences à la commission permanente. Dans ce cas, il faudra que les équipes soient particulièrement vigilantes dans tous les cas à refuser toute délégation de compétence, et utilisent la commission permanente comme une première réunion où les choix de l’administration seront discutés.

Dans d’autres établissements, la hiérarchie essaiera au contraire de ne pas créer la commission permanente pour se soustraire à ses obligations, par exemple en matière de transmission en amont des documents. Dans ce cas, exiger sa création peut être utile. En effet, le C. A. peut parfaitement demander un avis à la commission permanente : ce peut être un moyen pour les équipes de mener des enquêtes précises sur des montages budgétaires, des conditions de travail dégradées dans une filière, le manque de moyens…

Dans tous les cas, le choix doit demeurer aux représentant⋅es et leur permettre de construire du collectif.

Mutations 2022 : SUD éducation est à vos côtés

Chères et chers collègues professeur·es des écoles,

Vous souhaitez participer au mouvement? La procédure de mutation dans l’Éducation nationale vous semble opaque?
SUD éducation vous accompagne afin de vous aider dans vos démarches. Les élu·es et les militant·es de SUD éducation sont à vos côtés pour défendre l’égalité de traitement entre tous les personnels et s’assurer que toutes et tous disposent des mêmes informations concernant les procédures de mutation.

Nos équipes ont conçu un site spécialement dédié au mouvement, vous y trouverez :
· les barres d’entrée des années précédentes,
· un simulateur pour calculer votre barème,
· un formulaire à remplir pour être accompagné·e par SUD éducation.

SUD éducation vous propose de suivre une visio d’information sur les mutations avec les élu·es SUD éducation : 
        – le jeudi 11 novembre de 16h à 17h,
        – le lundi 15 novembre de 19h à 20h.
 
Je veux recevoir les informations de connexion à la visio d’information

Cette année, malgré l’opposition des organisations syndicales, le mouvement interdépartemental est complété par un mouvement sur postes à profil (« POP »). Ce mouvement est organisé « à titre expérimental » mais il correspond bien à une volonté du ministère de déroger de plus en plus aux règles collectives et transparentes de mutation des personnels.

La procédure de mobilité des personnels enseignants du premier degré se déroule de manière plus complexe que les années précédentes :

– un mouvement interdépartemental afin de changer de département : vous faites vos vœux entre le 9 novembre et le 30 novembre 2021 et/ou entre le 4 novembre et le 18 novembre pour les vœux sur les postes à profil ;
– un mouvement complémentaire ineat/exeat organisé par les services académiques départementaux ;
– un mouvement intra-départemental afin d’obtenir un poste dans le département obtenu lors du mouvement inter-départemental.
Actuellement dans de nombreux départements, les barres d’entrée sont trop hautes et elles figent le mouvement. SUD éducation revendique des ouvertures de poste et un recrutement massif qui permettront de fluidifier le mouvement.

Marche pour le Climat le 6 Novembre 14h30 Mail Mitterrand

Manifestation samedi 6 novembre

14h30 mail Mitterrand

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APPEL des Collectifs Rennais :   Les solutions pour éviter la catastrophe sont connues, mais nos dirigeants et dirigeantes politiques manquent de volonté pour les généraliser. Ces solutions peuvent créer un monde vivable plus juste, plus fraternel, plus démocratique.
Ensemble, dépassons les clivages,
Poussons les politiques, les entreprises, la société à plus de courage Réussir la transition écologique est une opportunité pour créer massivement des emplois qui ont du sens, et pour vivre mieux ici et ailleurs.
La COP 26 est cruciale pour la mise en œuvre d’actions suffisantes afin de limiter les effets dévastateurs du réchauffement climatique. Des effets, que nous avons d’ores et déjà pu constater, en France, lors des inondations et des incendies de cet été. Soit nous choisissons démocratiquement un mode de vie sobre, soit la nature nous imposera de sauvages punitions. Les rapports de la communauté scientifique du GIEC nous expliquent, depuis 30 ans, que nous sommes des pyromanes. Malgré les communications gouvernementales en France et ailleurs, les choix politiques ne sont pas à la hauteur : le Green Deal Européen n’est que de 1000 milliards pour 10 ans alors que la Cour des comptes européenne estime les besoins d’investissement à 1112 milliards par an (2400 € /européen). En France, les propositions de la Convention citoyenne et les préconisations du Haut conseil pour le climat, n’ont abouti qu’à une demie loi climat. Par exemple, 2 milliards ont été accordés à MaPrimRénov alors que selon NégaWatt il faudrait chaque année 24 milliards pour isoler 22 millions de logements. L’agriculture industrielle est dans une impasse, les 62 milliards de la PAC agricole continuent de favoriser les modèles intensifs et énergivores… En fait, malgré les beaux discours, nous n’assumons pas notre part pour réduire de 5 % nos émissions de GES chaque année pendant 30 ans: « Comme des somnambules, nous marchons vers la catastrophe », affirmait récemment Edgar Morin. On peut réagir, la jeunesse ne doit pas grandir dans un chaos climatique. Un autre modèle de développement ne demande qu’à naître.   N’attendons ni la prochaine vague, ni le déluge. Poussons les politiques et les entreprises à plus de courage !   ON S’BOUGE POUR QUE ÇA BOUGE !   Stoppons les lobbies de la croissance énergivore, il est temps de nous rassembler, citoyens, associations, entreprises, territoires,… de faire corps pour décider de notre avenir. Chacun de nous peut devenir ambassadeur du climat et de la biodiversité en en parlant à nos proches et en montrant l’exemple. Partout en France, en Europe et dans le Monde, remplissons les rues le 6 novembre, pour une COP 26 des actes. Pour une obligation annuelle de résultat opposable aux chefs d’États.
Parce que le climat est un bien commun sans lequel toutes les autres améliorations seraient vaines, faisons du climat LE sujet des prochaines élections présidentielle et législative d’avril et juin 2022.
Nous devons mettre nos élus sous pression et agir pour réduire nos émissions partout où nous nous trouvons. Il en va de notre avenir et de celui de nos enfants.  

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Les premiers signataires : Affides, Agir pour le climat, Alternatiba, Artisans du monde, Attac, Biocoop Scarabée, Bretagne Vivante, CCFD Terre Solidaire, CGT Bretagne, Chrétiens unis pour la Terre, Coben, Cop trotter, Eau et Rivières de Bretagne, Eco Challenge, Enercoop 35, FCPE 35, FNE Bretagne, Libre Canut, Ligue des Droits de l’Homme, LPO Bretagne, Maison internationale de Rennes, Mouvement de la Paix, Nous voulons des Coquelicots Rennes, Union Pirate Rennes 1, Oxfam, Solidaires 35, Solidaires Etudiants Rennes, Extinction Rebellion, Xylm, Youth for Climate.

La démocratie à l’école – brochure de SUD éducation – octobre/novembre 2021

Ce tract a été publié le 01/11/2021

Face à un ministre de l’Éducation nationale autoritaire, il y a urgence à renforcer le syndicalisme pour défendre l’école publique, gratuite, laïque et émancipatrice.


Pour bâtir cette école, développons des pratiques démocratiques dans les classes, entre collègues, dans notre syndicalisme et dans les mobilisations. Ce journal revient sur notre projet de démocratie directe : il interroge les outils qui favorisent le collectif dans la prise de décision et dans leur exécution, sans omettre les instruments nécessaires pour déconstruire les rapports de domination qui s’exercent dans la classe et dans la société en général. Remettre l’intérêt de l’enfant au centre de la pédagogie, favoriser des pédagogies actives, mettre au jour les inégalités pour mieux les combattre, telles sont les réflexions menées au sein de SUD éducation pour plus d’égalité et plus de démocratie. 

Vous trouverez ci-dessous et en pièce jointe la brochure de SUD éducation consacrée à ces questions, ainsi que le tract qui l’accompagne !

La place centrale de l’enfant dans les pédagogies émancipatrices 

Des pédagogies où tout s’imbrique.

Le terme « pédagogies émancipatrices » recoupe une multitude de courants pédagogiques, la plupart ayant émergé dans la première moitié du XXe siècle. Des pédagogies critiques incarnées principalement par la figure du brésilien Paulo Freire, aux pédagogies institutionnelles développées dans les mouvements d’éducation populaires, en passant par les travaux d’Élise et Célestin Freinet, on retrouve plusieurs principes communs permettant de les regrouper sous l’expression « pédagogies émancipatrices ».

Ces pédagogies envisagent toujours l’apprenant non pas comme un « élève » dans ce que ce terme à de restrictif à l’univers de l’école, mais comme un individu complexe et multiple dont les compétences proviennent et s’expriment au-delà des savoirs dits « académiques ». C’est la raison pour laquelle chacun de ces mouvements pédagogiques a pour principe fondamental de mettre l’apprenant au centre, de le rendre acteur de ses apprentissages, décideur des contenus qu’il souhaite travailler, qu’il s’agisse d’un apprenant adulte ou d’un enfant. Toutefois, et à la différence de la direction prise par le travail de Maria Montessori –  que l’on assimile parfois à ces mouvements pédagogiques – les pédagogies émancipatrices comportent une dimension politique et sociale très prégnante : il s’agit également de faire prendre conscience à l’apprenant de sa condition d’être social (et souvent opprimé). Par des processus de conscientisation des inégalités, des enjeux de lutte sociale et des enjeux de pouvoir autour de la maîtrise de savoirs et de connaissances, l’apprenant est accompagné vers sa propre émancipation. L’un des objectifs est de s’affranchir de toute domination et dépendance, tout en développant un sens aigu du collectif, de la responsabilité et du vivre-ensemble. « L’apprenant au centre » ne doit donc pas se lire comme l’expression d’une pédagogie de l’individualisme, mais au contraire comme une démarche de responsabilisation de l’apprenant comme être social.

C’est à travers ce prisme que sont pensées les différentes activités développées par les pédagogies émancipatrices : chaque moment d’apprentissage tend vers une plus grande liberté de l’apprenant, vers une « encapacitation » ainsi que vers un questionnement du monde qui l’entoure. Ces principes habitant chacune des propositions pédagogiques que nous présentons ici, il nous paraît important de rappeler qu’elles s’imbriquent donc dans une interdépendance constante : les activités d’expression libre font écho au questionnement sur la démocratie dans la classe, de même que les démarches d’investigation résonnent dans les activités de présentation orale et sont étroitement liées aux observations faites par les enfants lorsque la classe sort de l’école.

L’enfant, un être de droits

Les pédagogies émancipatrices à travers le mouvement de l’école moderne ont eu un rôle important dans la reconnaissance des droits de l’enfant qui a abouti à la convention des droits de l’enfant adoptée à l’unanimité par l’ONU le 20 novembre 1989. Celle-ci reconnaît le droit de l’enfant à l’ accès à la vie et à l’action citoyennes.

Aujourd’hui, les pédagogies émancipatrices s’évertuent à faire en sorte que les enfants puissent exercer leurs droits, leurs libertés, leur citoyenneté et par l’exercice de ces droits, construisent les compétences qui les feront devenir des citoyen·ne·s émancipé·e·s, qui participent à la démocratie.

Elles considèrent l’école comme un lieu où les enfants apprennent en exerçant leurs libertés, parfois seul·e·s (nul besoin de la permission de l’adulte pour aller chercher un mouchoir, du matériel ou un camarade pour travailler, pour aller aux toilettes même si les déplacements peuvent avoir besoin d’être signalés à l’adulte garant de la sécurité de l’enfant), parfois avec l’adulte, parfois après avoir montré qu’on est capable de respecter les devoirs inhérents à l’exercice d’un droit : c’est le principe des ceintures de comportement de la pédagogie institutionnelle qui permettent à l’enfant de justement construire ce rapport devoirs / droits.

Le droit à s’exprimer librement va s’exercer à travers toutes les pratiques de création et d’expressions libres, rendues possibles par un cadre qui a le souci que chacun et chacune s’exprime, et pas seulement les plus à l’aise qui exercent déjà ce droit dans la sphère familiale ou ailleurs. En conseil, les plus jeunes se font passer un bâton de parole, dans les classes plus âgées, un·e élève responsable note et fait respecter les tours de parole. La priorité est donnée à celui ou celle qui a le moins parlé.

Un autre droit mis en avant dans l’école des pédagogies émancipatrices est celui des enfants à participer aux décisions qui les concernent, droit garanti par l’article 12 de la convention mais qui peine à être appliqué dans nos institutions… Et pourtant, si l’on veut que tou·te·s les enfants soient égaux devant ce droit, n’est-ce pas d’abord à l’école publique en premier qu’il conviendrait de l’exercer ? L’un des piliers de la pédagogie Freinet est justement une réelle participation des enfants aux décisions quant à leur travail et à l’organisation de la classe et de l’école. Cette participation est notamment rendue possible par les conseils coopératifs qui sont des moments d’organisation du travail, de la vie, de la classe et ou de l’école.

Ainsi, le vendredi lors du conseil bilan de la semaine, les président·e·s du conseil décrochent les 3 pochettes « J’ai un problème », « Je propose », « Je félicite » dans lesquels les camarades ont mis des papiers avec leur prénom, signifiant ainsi qu’ils et elles veulent s’exprimer dans l’un de ces moments. Le moment « Je propose » permet aux élèves d’exercer ce droit de participation. Il ne suffit souvent pas car il faut également prévoir des temps où les propositions faites et validées par la classe sont concrétisées. Ces propositions peuvent être simples et à mettre en place directement dans la classe. Par exemple, en début d’année, une élève de CP propose de décorer la classe avec des dessins d’élèves. Après discussion, les élèves décident de mettre une chemise cartonnée à disposition dans laquelle on met les dessins qu’on souhaite afficher en classe. Depuis, à chaque conseil, on ouvre la pochette, et la classe valide ou demande éventuellement de reprendre le dessin en donnant des conseils pour l’améliorer avant affichage. Pour que cette participation soit possible, il faut un « partage du pouvoir », une remise en question de la façon dont l’adulte exerce son autorité sur l’enfant.

Cela renvoie notamment au concept de « part du maître » proposé en pédagogie freinet : l’adulte est bien sûr responsable et garant de la sécurité physique, morale et émotionnelle des enfants dont il a la charge et doit en ce sens instaurer un cadre sécurisant, toutefois, les enseignant·es ne sont pas au-dessus, ni au service de, ils et elles font partie de la communauté scolaire régie par des droits et des devoirs dont les adultes aussi doivent répondre.

Il s’agit souvent de déconstruire l’autorité arbitraire de l’adulte (sous prétexte qu’il saurait ce qui est bon) sur l’enfant et la déconstruction de cette relation d’oppression n’a rien de simple, ni pour les adultes, ni pour les enfants.

Il faut alors parfois du temps pour que les enfants s’emparent de ce droit de participation, surtout lorsque la pratique du conseil n’est pas une habitude d’école, et que les enfants ont intégré qu’ils doivent « écouter les adultes ». Mais, en fin d’année, on peut avoir droit à ces conseils pépites dans lesquels l’enseignant·e peut s’effacer presque complètement.

Cette relation d’autorité des adultes sur les enfants remise en question, les adultes n’en restent pas moins la garantie des droits des enfants dont ils et elles ont la responsabilité. La responsabilité de leur faire connaître et de leur donner la possibilité de se défendre, mais aussi une responsabilité directe des libertés fondamentales parmi lesquelles l’accès à des conditions de vie dignes : le droit à un logement décent, le droit à de la nourriture en quantité suffisante, le droit à des soins, etc. Ces mêmes droits qui sont actuellement en recul en France, où de plus en plus d’enfants vivent dans la précarité.

L’ouverture au monde extérieur à l’école des pédagogies émancipatrices, c’est donc aussi être attentif aux conditions de vie des élèves, de leurs familles, ne pas fermer les yeux sous prétexte qu’à l’école les enfants seraient égaux, ne pas cloisonner sa vie professionnelle et sa vie citoyenne et agir collectivement pour que l’état assume ses responsabilités face aux enfants, pour lutter contre les oppressions vécues aussi à l’extérieur de l’école.

Si la place de l’élève est centrale dans les pédagogies émancipatrices, ces dernières cherchent à lui montrer quelle position occuper au sein de la société. En effet, l’élève est aussi une personne sociale, occupant une position sociale au sein d’une structure sociale, c’est-à-dire au sein d’une organisation de la société. Il s’agira donc à la fois de prendre conscience des rapports sociaux (de classe, de genre, de race) mais aussi de les transformer, de chercher à s’en émanciper. Il n’y a pas d’un côté, l’adulte qui va enseigner, et de l’autre l’élève qui va apprendre. En effet, selon les mots de Freire « personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde ». 

L’adulte va chercher à faire conscientiser les rapports sociaux inégalitaires aux élèves, et en le faisant, il va en apprendre lui-même davantage. Pour cela, il faudra enquêter sur son monde tel un sociologue. Toutefois, étudier les rapports sociaux seulement peut être source d’angoisse et démobilisant. Il faut donc également travailler avec les élèves à transformer le monde, individuellement et collectivement. On cherchera à créer ensemble une capacité d’action collective. Par exemple, travailler sur les inégalités de genre ne peut pas s’arrêter à une étude statistique de l’inégale répartition du travail domestique, il faudra réfléchir avec ses élèves à ce qu’il est possible de faire, dans nos classes, nos établissements, nos quartiers, nos villes et ainsi de suite. Pour cela, il est possible de partir d’un questionnement simple aux élèves : que faire pour lutter contre ? Les élèves ne manquent pas de propositions, même si parfois elles sont hésitantes : campagne de sensibilisation, formation du personnel et de leurs camarades, dénonciation du problème à l’éducation nationale…etc.

L’enfant dans le collectif

L’importance des moments de présentations collectives.

Ces pédagogies émancipatrices considérant l’enfant comme un être social qui n’apprend pas seulement à l’école des savoirs mais découvre aussi des savoirs-être et des savoirs-vivre, elles proposent systématiquement des temps collectifs dans l’emploi du temps de la semaine. Ainsi, l’élève peut présenter à l’oral son texte libre, son œuvre d’art, son exposé, son expérience scientifique… et le retour de la classe, sous forme de questions/remarques /suggestions, va à la fois rendre nécessaire et motivant le travail effectué en amont et en même temps susciter de nouvelles interrogations, recherches, de nouveaux travaux et aider à évoluer.

Le collectif est essentiel. Il est présent également dans les classes traditionnelles mais il ne s’agit pas de la même chose. 

Du côté des classes traditionnelles, le collectif a pour but de faire assimiler aux élèves les mêmes règles et les mêmes contenus scolaires.

Du côté des pédagogies émancipatrices, le collectif veut que chaque personne soit reconnue dans sa singularité avec son apport au groupe. Là encore la différence va se faire au niveau de la place occupée par les adultes et donc par celle laissée aux élèves. Pour les pédagogies émancipatrices c’est le collectif qui permet d’apprendre. L’ adulte n’apporte pas les connaissances et leur  validation. L’adulte organise et crée un cadre qui permet à l’enfant d’apporter au groupe et d’être reconnu au sein du groupe, de savoir susciter les échanges et l’entraide au sein du groupe. Le collectif prend du recul et réfléchit sur des techniques pour améliorer leurs productions, mais aussi voir qu’il peut y avoir plusieurs façons de faire. Ces moments poussent à l’ouverture aux autres : dès la maternelle, l’enfant va réaliser que le collectif peut l’aider à progresser, et que lui – même – peu importe ses capacités – peut aider et trouver sa place dans le groupe.

Les dictées coopératives : un exemple d’activité qui développe l’entraide entre élèves

La dictée coopérative est facile à mettre en place : on part sur une dictée classique, non préparée. Sauf qu’à un moment donné, les enfants ont la possibilité de demander de l’aide à la classe. De cette manière, on pousse les enfants à se poser des questions sur l’orthographe des mots : par exemple, « est-ce que manger s’écrit [an] ou [en] ? » Les élèves de la classe vont alors essayer d’apporter une aide sans épeler le mot, mais en se référant à un mot que tous savent déjà écrire (travailler par analogie) : « le début de manger, ça s’écrit comme la fin de maman ».

Cette activité permet d’enlever le stress de la dictée classique : l’enfant sait qu’il peut compter sur le groupe classe pour l’aider, et qu’il a tout intérêt à vérifier l’orthographe des mots avant de les écrire. Ce qui est au final le but d’une dictée : apprendre à écrire en faisant le moins d’erreurs possibles et avoir le réflexe de vérifier l’orthographe si l’on a un doute. 

Les marchés de connaissances : quand l’enfant-apprenant devient l’enfant-enseignant

Les marchés de connaissances sont des moments où un groupe d’élèves volontaires va organiser des stands pour enseigner aux autres élèves de la classe ou de l’école des choses sur lesquelles ils se considèrent comme experts : on y voit des ateliers scoubidous, pixels arts, origamis, pâte fimo, Minecraft… ou encore des marchés sportifs (hip hop, basket, football, cirque…). 

Lors de cette activité, l’adulte est un régulateur – il peut aussi gérer un stand mais ce sont essentiellement les élèves qui enseignent. L’enfant réalise que lui aussi maîtrise des connaissances qu’il peut partager, et cela lui permet de se mettre à la place de l’adulte et d’appréhender les problèmes (et solutions) qu’il peut rencontrer lors de la transmission des savoirs. Au fur et à mesure des marchés, on met en place des techniques et du matériel pour faciliter cette transmission (préparer la trame de ce qu’on va dire, cibler les compétences travaillées, rédiger un tutoriel écrit, un questionnaire pour voir si tout est bien compris…) ; on fait le point sur les droits et les devoirs des groupes participants et des groupes experts (l’importance de respecter et d’écouter, de préparer son stand correctement).

Le conseil de coopération (ou coopératif)

Fiche basée sur une pratique en cours de français dans le secondaire, adaptable à toutes les disciplines et tous les niveaux.

1- Le conseil de coop :  qu’est-ce que c’est, d’où ça vient ?

Le conseil de coopération est un dispositif pédagogique qui s’inspire de la pédagogie Freinet et de la pédagogie institutionnelle. C’est une institution autogérée par les élèves : à la fois un lieu de parole, un lieu de réflexion et d’analyse mais aussi un lieu de prises de décisions, il vise à organiser à la fois le travail et la vie de la classe, comme celle de l’établissement.

« Le conseil de coopération : lieu d’apprentissage de la démocratie. C’est sans conteste l’institution de base de la classe, le lieu où les enfants établissent leurs lois, règlent leurs conflits, examinent les propositions concernant les activités et les relations au sein du groupe, mettent au point leur plan de travail, discutent de leurs réalisations. C’est un lieu d’échange, un lieu de parole où se trouvent confrontées paroles du groupe et parole de l’individu. C’est un lieu de conflits où s’expriment la lutte entre les dominant·e·s, les conflits dominant·e·s/dominé·e·s et les conflits entre groupe et individu. » (La pédagogie Freinet au collège et au lycée, publication de l’Icem secteur 2nd degré, 1997)

« Le conseil est une institution centrale de la classe de pédagogie institutionnelle. C’est un moment structuré et solennel où le groupe est confronté à son quotidien et à ses aspirations. Nous réglons des conflits et félicitons des camarades, […] nous votons des projets qui engageront toute la classe dans des apprentissages et de nouvelles organisations du groupe. Tous ces débats et décisions potentielles créent une énorme attente, réamorçant du désir, car il y a là des enjeux importants pour chacun·e. » (Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020).

2- Comment mettre en place un conseil de coopération?  

À chacun·e de s’approprier cette pratique selon les élèves, les classes, les besoins et visées

Comment préparer le premier conseil de coopération? 

  • présenter en quelques mots le conseil de coopération et annoncer aux élèves la date du premier conseil.
  • préparer un questionnaire à faire remplir en amont avec des questions qui font un bilan du travail et de l’atmosphère en classe (voire dans l’établissement), tout en ouvrant vers la possibilité, pour les élèves, de s’emparer des espaces, des programmes, des modalités de travail… et d’en proposer d’autres.

Quelques exemples : que penses-tu du travail en classe ? Ce qui te satisfait le plus ? Ce qui te pose problème ? Les changements que tu souhaiterais ? Qu’est-ce qu’il faudrait ajouter dans la salle, ou retirer ? Sur quoi tu as besoin d’être aidé·e ? Sur quoi tu aimerais travailler ? De quelles manières tu aimes travailler ?

  • à partir de ce questionnaire, la/le prof prépare l’ordre du jour du premier conseil, en rassemblant par thématiques, par exemple. On peut choisir de le détailler ou non. L’ordre du jour des conseils suivants, dans l’idéal, sera préparé par les élèves.

    Ce questionnaire et ce “bilan-ordre du jour” peuvent précéder chaque conseil de coopération. Il existe des pratiques où les bilans sont faits au moyen de boîtes recueillant les idées des élèves, de tableaux où les élèves notent leurs propositions…

    D’autres pratiques vont plus loin dans l’autogestion par les élèves en mettant en place des équipes tournantes pour gérer la constitution de l’ordre du jour.
  • préparer une présentation sommaire des rôles dans le conseil : présidence, secrétariat, gestion du temps, gestion de la parole, ainsi que les règles et le déroulement type du conseil

Les rôles

Pour chaque conseil, les rôles sont distribués.

Président·e : l’élève ouvre et ferme le conseil et fait respecter l’ordre du jour et les règles du conseil. La ou le président·e doit rester neutre, veiller à ce qu’il n’y ait pas de hors-sujet.

Secrétaire : l’élève prend des notes sur les débats et, surtout, consigne les décisions prises.

Maître·sse de la parole : l’élève distribue la parole. Pour cela, elle ou il note le prénom des élèves qui souhaitent prendre la parole (et qui lèvent la main pour être noté·e·s) et distribue la parole dans l’ordre des inscrit·e·s. Mais si un·e élève n’a jamais parlé encore, il est possible de la ou le faire passer en priorité.

Maître·sse du temps : l’élève veille à ce que le temps accordé à chaque point soit respecté.  Elle ou il peut rappeler le temps restant lorsque cela lui semble nécessaire.

Les règles

L’ensemble du groupe doit écouter et respecter la parole de la personne qui s’exprime, élève ou adulte. Chacun·e attend son tour pour pouvoir s’exprimer. Un·e élève est chargé de la distribution de la parole pour cela. Les problèmes à gérer doivent être clairement expliqués par les personnes qui en ont fait part. Une discussion a lieu ensuite pour trouver des solutions et faire des propositions concrètes. S’il n’y a pas de consensus sur une proposition, celle-ci est soumise au vote. À partir du moment où une décision est votée, tout le monde s’engage à la respecter.

Pendant le conseil

On peut imaginer plusieurs dispositions dans la salle pour favoriser la participation :

  • une grand rectangle avec les tables
  • un grand U
  • pas de table, mais des chaises en cercle

L’essentiel est que tou·te·s les élèves se voient et que personne ne soit exclu·e.

Le déroulement s’appuie sur le bilan préparé en amont. On peut ajouter à ce déroulé un temps dédié à chaque point : 

1- Ouverture par la ou le président·e : « je déclare le conseil ouvert » ;

2- Présentation des élèves qui assument les différents rôles du conseil ;

3- Rappel des règles de fonctionnement du conseil : « on ne se moque pas, on est bienveillant et en confiance, on écoute la personne qui parle, on demande la parole ; on ne discute pas en aparté ; les élèves qui gênent trois fois ne pourront plus participer » ;

4- Lecture des décisions du conseil précédent ;

5- Lecture de l’ordre du jour à l’issue de laquelle on demande s’il y a un point à ajouter ;

6- Lecture des points positifs, appréciés dans la période écoulée ;

7- Déroulement des points à discuter et à régler si possible ;

8- Les projets en cours ;

9- Les propositions ;

10- Les responsables et la date du conseil suivant ;

11- Relecture des décisions prises ;

12- Remarques sur l’animation du conseil ;

13- Fermeture du conseil : « je déclare le conseil fermé ».

L’adulte participe au conseil au même titre que les élèves et vote mais sa voix ne compte pas davantage et n’oriente pas le vote. L’adulte conserve un droit de veto si les propositions ne respectent pas les règles de la classe. 

Après le conseil

Les décisions sont conservées dans le cahier des élèves et dans le cahier de la classe, s’il en existe un. Chacun·e veille au respect des décisions car elles servent de points de repère pour la vie de la classe et les questions qui se posent. Au fil des conseils, la mémoire de la classe se construit ainsi : les décisions sont reprises, remises en question ou complétées. Les projets s’affinent, s’ajoutent les uns aux autres.

3- Quelle puissance pédagogique et émancipatrice dans le conseil de coopération ?

Comme pour toutes les pratiques pédagogiques, le risque est de ne faire du conseil de coopération qu’un outil d’organisation technique du temps et du travail, de réduire le conseil à un lieu de planification des éléments proposés par l’enseignant·e seul·e, en oubliant le potentiel de transformation de la classe et de l’école par les élèves, sans en faire un levier d’analyse critique et d’émancipation pour les jeunes.

La puissance pédagogique du conseil de coopération réside dans le fait que les élèves s’emparent de l’espace, des savoirs, du travail, y injectent les notions qui les intéressent, les questionnements (sur l’école, sur le monde) qui les préoccupent, les réalités qui les laissent perplexes ou qui les révoltent. Par cette prise de pouvoir sur ce qu’elles et ils font en classe, leur engagement dans le travail prend du sens et devient authentique. Par le conseil de coopération, les jeunes font l’apprentissage du débat et de l’analyse, réfléchissent aux situations problématiques de la classe et de l’établissement, qu’elles soient interpersonnelles ou organisationnelles, et y construisent des réponses ; elles et ils y apprennent la démocratie et l’autogestion et prennent confiance en leur pouvoir d’agir. L’émancipation ici, se traduit par l’exercice d’un esprit critique face au fonctionnement traditionnel de la classe et de l’école, et par une dynamique de transformation de ce fonctionnement.

Pour les personnels qui impulsent le conseil, cela demande un changement de posture pas toujours facile : ne plus être la personne qui domine, qui décide seul·e du déroulement des cours, des points à aborder, des modalités de travail ; mais également accepter la parole critique des élèves et s’ouvrir à leurs propositions. Cette pratique permet aussi aux personnels de s’émanciper des postures héritées de leurs propres études, descendantes et dominatrices.

4- Quelques ressources pour aller plus loin

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/le-conseil-cle-de-voute-de-l-organisation-cooperative
https://www.icem-pedagogie-freinet.org/pratiques-et-recherches-56-le-conseil-dans-la-classe

Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020

La pédagogie institutionnelle au fil des jours, Cgé, Couleur livres, 2017.

Cornet Jacques, de Smet Noëlle, Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre : une autre conception du groupe classe, ESF, 2013.

Le Rôle du conseil des maîtres et maîtresses

SUD éducation revendique l’auto-organisation des équipes enseignantes et cela passe par des pratiques éducatives fondées sur les valeurs de coopération et d’égalité. Nous nous opposons à la compétition chère à l’idéologie capitaliste. Nous sommes pour un fonctionnement anti hiérarchique et collégial des écoles. Pour résister aux tentations caporalistes qui se profilent derrière la reconnaissance statutaire de la fonction directoriale et aux tentatives de division des personnels enseignants : renforçons le fonctionnement démocratique des écoles par la reconnaissance du rôle décisionnel du conseil des maîtres et maîtresses avec des compétences élargies à tous les domaines de l’école.

Le conseil des maîtres et  maîtresses est souverain

Composition :

Dans chaque école, le conseil des maîtres et maîtresses est composé des membres de l’équipe pédagogique suivants :

➔ le directeur ou la directrice d’école (DE) qui en exerce la présidence ;

➔ l’ensemble des maîtres et maîtresses affecté·e·s à l’école ;

➔ les maîtres et maîtresses remplaçant·e·s et en exercice dans l’école au moment des réunions du conseil ;

➔ les maîtres et maîtresses d’école ainsi que leurs remplaçant·e·s en fonction lors de la tenue du conseil ;

➔ les membres du réseau d’aides spécialisées intervenant dans l’école.

1) Présidé par le directeur ou la directrice, il se réunit au moins une fois par trimestre et chaque fois que le ou la président·e le juge utile ou que la moitié de ses membres (les enseignant·e·s) en fait la demande. Son rôle est d’organiser la vie de l’école d’un point de vue pratique (services…) et pédagogique (conseils de cycles…) et peut également donner son avis sur des problèmes ponctuels.

2) Tout membre de l’équipe peut donc demander l’ordre du jour qui doit être connu plusieurs jours avant le conseil et l’amender. Le compte rendu transmis à l’IEN doit être lui aussi connu de toutes et tous, relu et amendé collectivement.

3) Le conseil des maîtres et maîtresses a un fonctionnement démocratique (rappelons que le directeur ou la directrice est un·e collègue sans échelon hiérarchique spécifique). Les textes officiels ne définissent pas les modalités de prise de décision des équipes ; c’est donc à celles-ci de choisir les leurs (unanimité, majorité… )

.4) C’est le conseil des maîtres et maîtresses qui décide collectivement de la structure pédagogique de l’école et par conséquent de l’attribution des classes par niveau et de leur répartition (contrairement « à l’usage », le barème d’ancienneté dans le métier ou l’ancienneté dans l’école ne constituent pas une prérogative pour l’attribution d’un niveau de classe, plutôt qu’un autre ; de plus, même si l’IEN valide les structures pédagogiques des écoles, il /elle ne peut en aucun cas imposer un niveau de classe à un·e enseignant·e ).

Compétences :

Le conseil des maîtres et maîtresses donne son avis sur l’organisation du service qui est ensuite arrêtée par la direction de l’école, conformément aux dispositions du décret n° 89-122 du 24 février 1989 relatif aux directeurs et directrices d’école. Il peut donner des avis sur tous les problèmes concernant la vie de l’école. Il émet une proposition de constitution des groupes d’enseignement de langues vivantes étrangères par compétences et indépendamment des classes ou divisions, à destination du conseil d’école. Au terme de chaque année scolaire, le conseil des maîtres et des maîtresses se prononce sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité de chaque élève en recherchant les conditions optimales de continuité des apprentissages, en particulier au sein de chaque cycle. A titre exceptionnel, il peut proposer un redoublement. Cette proposition fait l’objet d’un dialogue préalable avec les représentant·e·s légaux ou légales de l’élève et d’un avis de l’inspecteur ou de l’inspectrice de l’éducation nationale chargé de la circonscription du premier degré. Le conseil des maîtres et maîtresses élabore la partie pédagogique du projet d’école, en assure le suivi et son évaluation. Il se concerte régulièrement au sujet de la progression, des acquis et des besoins des élèves.

Le projet d’école :

Dans chaque école, un projet d’école est élaboré par le conseil des maîtres et maîtresses avec les représentant·e·s de la communauté éducative. Il est adopté, pour une durée comprise entre trois et cinq ans, par le conseil d’école. Il définit les modalités particulières de mise en oeuvre des objectifs et des programmes nationaux ; il précise pour chaque cycle les actions pédagogiques qui y concourent ainsi que les voies et moyens mis·es en oeuvre pour assurer la réussite de toutes et tous les élèves et pour associer les parents ou le-la représentant·e légal·e à cette fin. Il organise la continuité éducative avec les activités proposées aux élèves en dehors du temps scolaire, notamment dans le cadre des dispositifs de réussite éducative.

Fonctionnement :

Les textes officiels ne définissent pas les modalités de prise de décision des équipes au sein du conseil des maîtres et maîtresses ; c’est donc aux équipes de choisir les leurs (unanimité, majorité…). Un relevé des conclusions du conseil est établi par sa présidence, signé par celle-ci et consigné dans un registre spécial conservé à l’école. Une copie en est adressée à l’inspecteur ou l’inspectrice de circonscription.

Le Rôle du conseil d’école

1) Le conseil d’école se réunit au moins une fois par trimestre et à la demande du directeur ou de la directrice, du maire ou de la mairesse, ou de la moitié de ses membres.

Six heures ( des 108 heures annualisées du temps de service des enseignant·es du premier degré) sont consacrées à la participation aux conseils d’école obligatoires.

2) Il est composé du directeur ou de la directrice d’école qui le préside, du maire ou de la mairesse, ou de son-sa représentant·e, des maîtresses et des maîtres de l’école et d’un·e membre du RASED (choisi·e par le conseil des maîtres et maîtresses), des représentant·e·s des parents d’élèves élu·e·s (jusqu’à un·e par classe), un·e délégué·e départementale de l’éducation nationale et l’IEN (qui vient rarement).

3) Le conseil d’école :

– vote le règlement intérieur de l’école (amendable sur les points qui ne relèvent ni de la loi ni des décrets) ;

– adopte le projet d’école (pour trois ans) ;

– donne son avis et fait des suggestions sur le fonctionnement et la vie de l’école (restauration scolaire, hygiène, rythmes scolaires…). Chaque membre peut défendre son opinion, le consensus n’étant pas une obligation.

Un relevé de conclusions de chaque conseil et réunion est consigné dans un registre. Une copie du relevé est adressée à l’inspecteur ou inspectrice de la circonscription et, pour ce qui est des réunions du conseil d’école, au maire de la commune.

Rappel: C’est lors du conseil d’école que l’on adopte la présence d’un RSST dans les écoles.

1er degré : Toutes & tous collègues, pas de chef·fe !

Le cadre réglementaire 

L’enseignant·e chargé· de direction est du point de vue des textes un·e collègue comme un·e autre, sans pouvoir hiérarchique sur les autres enseignant·es, ni sur les AESH. Ses fonctions sont définies par le code de l’éducation, le décret n°89-122 du 24 février 1989 et la circulaire n° 2014-163 du 1-12-2014.

Que disent les textes ?

«  Il répartit les élèves entre les classes et les groupes, après avis du conseil des maîtres. », « Après avis du conseil des maîtres, il arrête le service des instituteurs et professeurs des écoles », « Le directeur d’école assure la coordination nécessaire entre les maîtres et anime l’équipe pédagogique. »

«  Il préside le conseil des maîtres qu’il réunit au moins une fois par trimestre et chaque fois qu’il le juge utile ou que la moitié de ses membres en fait la demande. Il consulte ce conseil sur toutes les questions qui relèvent de sa compétence et sur celles qui sont nécessaires à la bonne coordination de l’équipe pédagogique. Il organise les travaux du conseil et en préside les séances, établit le relevé de conclusions, le transmet à l’inspecteur de l’éducation nationale chargé de la circonscription et en assure le suivi.  »

Le caractère collectif de la prise de décision apparaît clairement dans les textes. Le conseil des maîtres et maîtresses n’est pas la chambre d’enregistrement des décisions d’un·e seul·e, mais bien le lieu où l’équipe, compétente en tout point sur ce qui regarde l’école qu’elle fait fonctionner, réfléchit et décide ensemble de ce qu’elle met en œuvre.

Que pouvons-nous faire dans ce cadre ?

L’équipe, au consensus ou à la majorité, peut formuler son opposition à des organisations ou fonctionnements (structure pédagogique, horaires des récréations, répartitions d’élèves, projets pédagogiques imposés) qui affectent les conditions de travail des personnels, et par là même la qualité de leur mission d’enseignement.

Lorsque la moitié des membres de l’équipe estime nécessaire la tenue d’un conseil des maîtres et maîtresses sur un sujet de son choix, cette réunion doit se tenir que le ou la chargé·e de direction soit d’accord ou pas.

L’équipe peut demander relecture du relevé de conclusions du conseil des maîtres et maîtresses avant envoi à l’inspection, étant donné que ce relevé peut contenir les désaccords qui s’y sont exprimés. En complément du relevé de décisions, qui incombe au ou à la chargé·e de direction, les collègues peuvent désigner un·e secrétaire de séance pour prendre en note un compte-rendu des échanges.

Que se passe-t-il parfois dans les écoles ?

Nos missions et nos obligations de professeur-e-s des écoles sont définies par des textes réglementaires susceptibles d’être précisés par des circulaires. Il arrive que ces textes soient « interprétés » par les IEN dans un sens qui nous est défavorable. Les IEN réunissent les directeurs et directrices, et passent leur petite commande. Les directeurs et directrices reviennent à l’école et nous disent « c’est comme ça, c’est une décision de l’IEN ». Sauf que ce n’est pas aussi simple.

À nous de vérifier les textes, de réfléchir collectivement, et de refuser d’obéir à des ordres hors-texte ou hors-sol !

Plus largement, tout est organisé pour que les directeurs et directrices soient considéré·e·s comme nos chef·fe·s. Par exemple, dans plusieurs circonscriptions, il y a une forte pression pour que toute communication avec l’IEN passe par les directeurs et directrices : autorisations d’absence, demandes de congés formation, intentions de grève, demandes de rendez-vous, projets pédagogiques… alors qu’aucun texte ne nous y oblige. Outre le fait que cela leur rajoute du travail, ce rouage hiérarchique inutile nous prive d’un rapport direct avec nos véritables chef·fe·s et participe à laisser croire que les collègues directeurs et directrices seraient des sortes de sous-chef·fe·s.

Et à SUD, qu’est-ce qu’on en pense ?

Une école est par excellence un lieu où les personnels ont la nécessité de s’organiser collectivement pour que tout fonctionne. Le travail en équipe n’est pas accessoire, il est nécessaire et fondamental.

Nous pensons que le meilleur moyen pour qu’une équipe fonctionne, c’est par la voie démocratique, horizontale. Nous ne voulons pas d’un·e chef·fe à l’école car nous pensons que ce serait une énorme entrave à ce fonctionnement démocratique.

Nous avons besoin de temps pour réfléchir ensemble et organiser l’accueil de tou·te·s les élèves et un enseignement de qualité pour tou·te·s. 

Nous revendiquons :

  • Un travail en équipe renforcé avec des moyens et du temps de décharge attribués aux écoles et non à des individus directeurs ou directrices. Une gestion de la décharge par le conseil des maîtres et maîtresses  permettrait une direction collégiale, collective et/ou avec rotation des tâches.
  • L’augmentation du temps de concertation sans augmentation du temps de travail.
  • Des pratiques pédagogiques coopératives et émancipatrices.
  • Une école égalitaire et émancipatrice.

Créer du collectif en intervenant en Conseil d’Administration 

Les Conseils d’Administration dans les établissements du second degré sont trop souvent relégués à un rang consultatif et se bornent à valider ou non les décisions de l’administration qui s’appliqueront quoi qu’en disent les membres des personnels, des élèves et des parents. Pour autant, il y a un enjeu certain à participer au CA, à y porter les revendications des personnels, à y défendre le service public d’éducation mais aussi à se saisir de cette instance pour impulser un fonctionnement plus démocratique, et éviter les passe-droits. 

Pourquoi se présenter en CA ?

Avoir les informations et les diffuser : sans participation au CA, il est difficile de savoir comment le budget est utilisé, comment les heures allouées à l’établissement sont réparties, comment les contrats sont passés, etc. Et derrière ces informations « locales », ce sont bien les politiques de l’éducation qui se dessinent ! Le CA, faute de mieux, est donc au moins l’instance qui permet d’avoir une vision d’ensemble des choix faits au sein de l’établissement et au-delà par l’administration. Connaître les choix de l’administration, c’est avoir la faculté de les critiquer.

→ Construire du collectif. Le CA ne doit pas être l’apanage d’une équipe réduite de « spécialistes » qui ne rendent de compte à personne. Au contraire, la préparation des CA est l’occasion pour les collègues de se réunir (en Assemblée générale ou en heure d’information syndicale), de débattre de la situation et de définir ensemble des positions collectives et des moyens d’action. Ensemble on est plus fort : le CA et sa préparation peuvent être un pivot de l’action collective !

→ Instaurer le rapport de force. Enfin, le CA est un moment de confrontation avec la hiérarchie. Qui plus est, cette confrontation est publique, devant les parents d’élèves notamment. Les passes d’armes qui s’y déroulent avec les directions d’établissements sont autant d’occasions pour montrer notre détermination et notre capacité à faire respecter les règles. Comme dans toutes les instances, à SUD éducation, on ne (se) laisse pas faire ! 

Pourquoi construire une liste syndicale unitaire ? 

L’union fait la force. Les tensions dans les équipes vont permettre aux directions d’établissement d’opposer les personnels et de faire croire que leurs intérêts divergent. En tant que syndicalistes SUD, nous construisons du collectif et nous replaçons l’intérêt des  élèves et des personnels au cœur des préoccupations. Les baisses de moyens ainsi que la privation des heures nécessaires pour mettre en place un enseignement en groupe ou certaines options vont avoir pour conséquence des tensions dans les équipes. Il est capital de sortir de la mise en concurrence des personnels et des disciplines et de porter avec l’ensemble des personnels la nécessité d’obtenir les heures nécessaires à la réalisation du service public d’éducation. 

Notre message aura plus de force s’il est porté d’une et même voix par les membres des personnels au CA, qu’importe leur statut et leur appartenance syndicale. C’est pourquoi SUD éducation porte des listes unitaires, sans forcément tenir compte de l’appartenance syndicale ou non.  Ces listes unitaires doivent porter la voix du collectif et non leur opinion propre. Dans la profession de foi, ces listes s’engagent à porter les décisions prises en heures d’information syndicale et en assemblée générale des personnels en favorisant la recherche du consensus. Parfois, cela n’est pas possible. Dans ce cas, il faut construire une liste syndicale la plus large possible, de manière à rassembler toutes celles et tous ceux qui se retrouvent dans un projet démocratique.

Quels engagements ?

Au-delà d’engagements qui répondent à des questions locales, quelques grands principes peuvent être mis en avant dans une profession de foi. Il s’agit de promouvoir un fonctionnement démocratique de la liste. Par exemple, il est nécessaire que les points importants de l’ordre du jour soient débattus en amont en heure d’information syndicale, et que les membres du CA votent conformément à ce qui se décide lors de la réunion. De la même manière, les CA feront l’objet d’un compte-rendu diffusé aux personnels afin que les équipes puissent se rendre compte des débats et des positions exprimées au CA et des votes. Cette méthode permet aux personnels de prendre des décisions démocratiquement, et d’expérimenter directement ce qu’est un fonctionnement autogéré. Elle est aussi la garantie que les membres du CA détiennent un mandat impératif, qui porte les revendications et les positions des personnels sans se servir de leur statut pour obtenir des avantages personnels (HSA, IMP, crédits disciplinaires, etc.).

Fonctionnement du CA : ce que l’on peut exiger

Le CA n’est en règle générale pas une instance démocratique dans laquelle on peut faire avancer nos revendications. En revanche, c’est un jalon du rapport de force avec la direction et, à travers elle, avec l’administration. Concrètement : se battre pied à pied pour faire respecter des règles de fonctionnement, énoncer publiquement quelques vérités salutaires à travers des motions, cela permet d’instaurer un climat favorable à la défense des personnels. Par ailleurs, cela permet de faire du lien avec les parents d’élèves, en se réunissant avant le CA ou en demandant une suspension de séance pour discuter des motions, par exemple. Montrer à la direction que l’on ne (se) laisse pas faire, voilà l’un des enjeux de la présence syndicale en CA ! Et pour cela, voici en quelques points ce que l’on peut exiger, ainsi que les articles à opposer à la direction en cas de conflit ou de réticence.

Obligation d’information

La direction a une obligation d’information des membres du CA. L’article R421-25 lui fait obligation de communiquer les documents préparatoires au moins huit jours à l’avance. N’hésitez pas à le rappeler à l’administration, et à faire fixer au moins ce délai dans le règlement intérieur du CA.

Ordre du jour et motions

Le CA n’adopte plus l’ordre du jour, qui est désormais fixé par la présidence. Cela montre bien quel est le mépris dans lequel l’administration tient les personnels comme les usagers et usagères. Néanmoins, les membres du CA peuvent demander qu’un point soit mis à l’ordre du jour : l’administration est tenue d’en “tenir compte”, comme l’indique l’article R421-25 du code de l’éducation.

Les membres du CA peuvent aussi proposer des motions. Ces motions sont un court texte qui exprime la position des personnels, des parents, des élèves. Ce texte doit être joint au PV de la séance et à son compte-rendu transmis à l’administration. L’intérêt d’une motion est qu’elle permet de marquer une position commune.

Obligation de réunir le CA et quorum

Le CA ne peut se réunir valablement que si le quorum est réuni. Lorsque le dialogue est compliqué ou rompu avec l’administration, il peut être utile d’organiser conjointement avec élèves et parents le refus de siéger, afin que la majorité des membres du CA ne soit pas atteinte. La direction doit alors convoquer un nouveau CA entre cinq et huit jours plus tard, sauf urgence.

Lorsqu’il est question de la répartition des moyens, comme sur d’autres questions relatives à l’autonomie des établissements, la commission permanente doit impérativement avoir été réunie. Cette dernière peut exiger la consultation d’un conseil pédagogique, pour obliger l’administration à affronter l’ensemble de la communauté éducative. Ce peut également constituer un levier démocratique pour que l’ensemble des personnels soit informé des choix effectués par l’administration. Attention, la démocratie formelle atteint vite ses limites : si le CA refuse la DHG, lors de sa deuxième présentation la présidence aura de toute façon le dernier mot, et imposera la répartition présentée.

De même, si la moitié des membres du personnel au CA demande la convocation d’un CA extraordinaire, l’administration est obligée de l’organiser sur l’ordre du jour proposé. Menacer de recourir à ce moyen peut conduire l’administration à accepter de traiter des points qu’elle se refuse à mettre dans l’ordre du jour.

Pour aller plus loin, n’hésitez pas à consulter les guides suivants sur le site de SUD éducation, rubrique Guides Second degré :

  • Travailler et résister dans le second degré : guide à l’usage des personnels
  • DHG en collège et LGT
  • Budget d’un EPLE.

Références : toutes les questions relatives au CA sont réglées par les dispositions inscrites dans le code de l’éducation, de l’article R421-14 au R421-36.

Dialogue social ? à SUD, on ne négocie pas les reculs sociaux ! 

C’est semble-t-il un passage obligé . Dès qu’un·e ministre est nommé·e, elle ou il déclare à qui veut l’entendre que son ministère sera celui du “dialogue social”. Pourtant, au moment même où ces paroles sont prononcées, le ministère entame une nouvelle réforme visant à démanteler le service public d’éducation et à s’attaquer aux statuts de ses personnels.

Le “dialogue social”, d’où ça vient ?

En 1936, lors de l’arrivée au pouvoir du gouvernement de Front populaire, un mouvement de grève puissant démarre, pour obtenir immédiatement de nouveaux droits sociaux et la liberté syndicale. Rapidement, la grève se massifie et devient générale. Les usines sont occupées par les ouvriers et les ouvrières. En position de faiblesse, le patronat est contraint de négocier avec les représentant·e·s des salarié·e·s. Les accords de Matignon prévoient la baisse de la semaine de travail à 40 heures, les congés payés et des augmentations de salaires. Mais ils prévoient aussi la liberté syndicale, l’élection de délégué·e·s du personnel dans les entreprises, et les conventions collectives. C’est ainsi que prend forme ce qui sera plus tard appelé le “dialogue social”. Les salarié·e·s se dotent de représentant·e·s élu·e·s qui ont pour mandat de défendre les intérêts des travailleurs et travailleuses dans l’entreprise. Les organisations syndicales ont désormais la faculté de négocier des conventions collectives qui s’imposent au patronat dans tout un secteur d’activité.

Les travailleurs et travailleuses n’ont évidemment pas attendu les accords de Matignon pour se doter de représentant·e·s : lors d’une grève, elles et ils élisent depuis longtemps en assemblée générale leurs représentant·e·s. Mais désormais, cette représentation a un cadre légal plus protecteur. En mai 68, les accords de Grenelle consacreront également la section syndicale dans l’entreprise.

On observe néanmoins que les avancées sociales ont été arrachées à l’État et au patronat. Ceux-ci ont besoin de faire baisser le coût du travail pour augmenter leurs profits. Au contraire, les travailleuses et les travailleurs, avec leurs syndicats, doivent se mobiliser pour les contraindre à leur conférer de nouveaux droits ou pour récupérer une partie des richesses qu’elles et ils produisent. Les intérêts, d’une part de l’État et du patronat, et d’autre part, de ceux et celles qui produisent et participent au service public, s’opposent.  

Deux conceptions opposées du dialogue social

Il existe aujourd’hui deux conceptions du dialogue social. Le patronat et le gouvernement souhaitent faire croire qu’ils sont des “partenaires sociaux” des salarié·e·s représenté·e·s par des organisations syndicales “responsables”. De ce point de vue, le dialogue et le compromis seraient les maîtres-mots d’accords gagnant-gagnant. Certaines organisations syndicales s’inscrivent dans cette démarche : elles choisissent d’accompagner les réformes libérales. Il est donc dans leur intérêt de déclarer qu’en pratiquant un dialogue et la concertation avec le patronat et l’État, il est possible d’obtenir de nouveaux droits.

Pour SUD éducation et Solidaires, cette conception est au mieux naïve. Les travailleurs et travailleuses n’arrachent en effet de nouveaux droits à leur employeur que lorsqu’elles et ils sont en capacité de l’imposer par le rapport de force. C’est bien la capacité des salarié·e·s à se mobiliser qui pousse l’employeur à discuter et négocier. Dans le secteur de l’éducation, le ministre Blanquer est insensible aux arguments et aux alertes des représentant·e·s des personnels qui défendent le service public d’éducation. Il a néanmoins reculé sur certaines dispositions de la loi “pour l’école de la confiance” lorsque les personnels et les parents d’élèves se sont mobilisé·e·s. 

C’est bien dans cette perspective que SUD éducation participe aux discussions avec l’administration : il s’agit de porter les revendications des salarié·e·s, et de ne négocier que l’amélioration, pas les reculs.

Les instances de dialogue social

Il existe aujourd’hui de nombreuses instances dites de dialogue social à tous les niveaux de l’administration : le conseil d’administration et les conseils d’école en constituent à cet égard. Mais il existe aussi les commissions paritaires sur les questions de carrière, les comités techniques locaux ou ministériels, et d’autres instances telles que le conseil supérieur de l’Éducation (CSE). Le principe général de ces instances est toujours le même : il s’agit d’instances consultatives. L’administration les convoque à intervalle plus ou moins régulier sur la base d’un ordre du jour qu’elle a déterminé, et communique à cette occasion des informations. Les représentant·e·s du personnel y donnent leurs positions, et l’administration y donne la sienne.

Il ne faut pas s’y tromper : il est extrêmement rare que l’administration modifie sa position autrement qu’à la marge au cours de ces réunions. La loi ne contraint presque jamais l’administration à tenir compte de l’opposition ou des propositions syndicales.

Prenons l’exemple de la réforme du baccalauréat. En mars 2018, la plupart des organisations syndicales de l’éducation s’opposent à la réforme du bac et du lycée présentée au conseil supérieur de l’éducation. Malgré une large opposition, le ministre Blanquer mettra en œuvre son projet. En avril 2020, la suppression du BEP y est également majoritairement refusée, et les modalités d’organisation du chef-d’œuvre le sont un mois plus tard. Le ministre Blanquer poursuivra cependant son projet délétère pour les baccalauréats généraux, technologiques et professionnels.

Pour autant, SUD éducation participe à ces instances : il s’agit d’y porter la parole des personnels qui ont choisi d’élire des représentant·e·s SUD, et de relayer les mobilisations. Les élu·e·s SUD éducation y travaillent dans l’unité avec les organisations syndicales qui cherchent elles aussi à relayer les revendications des salarié·e·s, et veillent à diffuser les informations qu’elles et ils obtiennent, afin qu’elles permettent aux collègues de s’organiser sur leur lieu de travail.

Pour SUD, la véritable démocratie sociale n’est pas dans les instances, mais bien dans l’auto-organisation des travailleurs et travailleuses. SUD éducation se veut un outil syndical au service des personnels dans l’élaboration et la défense de leurs revendications.

Démocratie directe ! Dans le syndicat et dans les mobilisations ! 

Lorsque des syndicalistes créent les syndicats SUD à la fin des années 1980, l’aspiration à plus de démocratie syndicale est déjà là. SUD, c’est Solidaires, Unitaires et Démocratiques.

À l’origine du projet fondateur de SUD, il y a la volonté de créer une véritable alternative aux machines pyramidales que sont les grosses centrales syndicales de l’époque. Pour cela, les militant·e·s des SUD vont promouvoir des pratiques syndicales et de lutte qui font encore aujourd’hui des SUD-Solidaires des organisations “à part” dans le champ du syndicalisme : démocratie directe, rotation des tâches, contrôle des mandats…

Promouvoir la démocratie directe…

La conception de la démocratie à SUD éducation s’oppose à la démocratie représentative telle qu’on la connaît aujourd’hui en France. Dans la démocratie représentative, les citoyens délèguent leur pouvoir aux élu·e·s. Ces élu·e·s sont censé·e·s représenter la volonté générale, votent la loi et l’appliquent. Elles et ils n’obéissent pas à un mandat préétabli car les élu·e·s sont l’incarnation de la souveraineté nationale, nécessairement libre. La démocratie représentative montre néanmoins ses limites : les intérêts des élu·e·s ont tendance à primer sur ceux des électeur·trice·s, on observe des phénomènes de “pantouflage” ainsi qu’une homogénéisation des catégories socio-professionnelles des élu·e·s, tou·te·s issu·e·s des mêmes écoles.

Au contraire, SUD éducation promeut la démocratie directe : les adhérent·e·s décident directement. Ainsi, dans le syndicat SUD éducation, il n’y a pas d’élu·e·s, ce sont ses membres, les adhérent·e·s, qui exercent directement leur pouvoir de décision dans les assemblées générales.

… avec non pas des élu·e·s mais des mandaté·e·s

Réuni·e·s en assemblées générales à l’échelle locale, souvent départementale, les adhérent·e·s échangent et construisent des mandats que certain·e·s d’entre eux et elles devront porter. Ces adhérent·e·s mandaté·e·s peuvent bénéficier ou non d’une décharge de leur service dans l’Éducation nationale pour effectuer ces tâches. Si certaines tâches syndicales nécessitent un temps de décharge, celui-ci est toujours limité en quotité : jamais plus d’un mi-temps ; et en durée : jamais plus de huit ans consécutifs. Le syndicalisme, ce n’est pas un métier. Pour porter les revendications des personnels, il faut d’abord partager leur quotidien. Ensuite, on observe que ces règles permettent une rotation des mandats qui est bénéfique à la démocratie. Il faut à tout prix empêcher que les moyens syndicaux ne soient captés par une minorité de personnes qui pourraient en profiter pour améliorer leur quotidien. 

L’indépendance politique : un principe fondateur 

Les militant·e·s de SUD éducation se réfèrent à un texte vieux de plus d’un siècle et pourtant encore très actuel, la Charte d’Amiens, qui définit l’indépendance des organisations syndicales à l’égard du patronat et de l’État, mais aussi des groupes politiques ou religieux. Ce sont les adhérent·e·s qui décident des orientations du syndicat, et la démocratie syndicale ne saurait accepter l’intrusion de groupes qui lui sont extérieurs dans ses prises de décisions. Ainsi SUD éducation n’est affilié ni subordonné à aucun parti politique. 

Vers l’autogestion : c’est nous qui travaillons, c’est nous qui décidons ! 

L’autogestion est l’application de cette démocratie directe au monde du travail. On estime que les pratiques développées dans le syndicat : limitation des décharges, rotation des mandats, définition collective des mandats… pourraient s’appliquer dans tous les pans de la société et en particulier dans le monde du travail. Il n’est aujourd’hui pas acceptable qu’une poignée d’individus possède les outils de production des richesses et décide seule de l’avenir de notre planète et des conditions de vie et de travail de ses habitant·e·s. Ce système conduit à une catastrophe écologique chaque jour plus présente et à la destruction du lien social et des solidarités. Il faut construire un nouveau modèle autogestionnaire, dans lequel ceux et celles qui travaillent, dans les entreprises, dans les services publics, dans les associations… prennent part aux décisions. 

Pour des luttes qui appartiennent à celles et ceux qui se mobilisent

Le syndicat et les luttes collectives sont de véritables laboratoires pour de nouvelles pratiques démocratiques. Transformer la société et lutter contre les inégalités commence dès à présent dans la pratique syndicale. Le droit à l’information est un droit essentiel dans une société démocratique. C’est pourquoi lorsque SUD éducation siège dans les instances représentatives de l’Éducation nationale, ses équipes militantes diffusent publiquement les documents qui concernent le service public d’éducation. 

De même, ce sont les équipes militantes qui font vivre la démocratie sociale sur le lieu de travail en organisant des heures d’information syndicale et des assemblées générales. Les adhérent·e·s de SUD éducation y portent des outils de démocratie directe et d’auto-organisation permettant à tou·te·s celles et ceux qui le souhaitent de s’investir. 

Pour éviter par exemple que la parole ne soit monopolisée par les mêmes personnes, on peut mettre en place un tour de parole : plus besoin de jouer des coudes pour avoir le droit de parler, il suffit de s’inscrire. Pour éviter que seuls les hommes ne parlent, on peut mettre en place une double-liste, permettant d’alterner la prise de parole en fonction du genre ou de laisser parler les femmes en priorité. De même, on peut décider de la parité dans les mandats afin d’éviter que les femmes ne soient reléguées aux tâches de secrétariat par exemple. 

De même, la recherche du consensus est un impératif lorsqu’on aspire à plus de démocratie. Les décisions prises doivent convenir à tou·te·s, afin d’empêcher les coups de force et l’accaparement du pouvoir par quelques un·e·s. 

Enfin, lorsque naissent des mobilisations d’ampleur, on estime à SUD éducation qu’il faut dépasser le cadre habituel des intersyndicales en favorisant l’organisation soit d’assemblées générales locales avec les grévistes, soit, si la grève est très bien suivie, de coordinations départementales, académiques voire nationales de grévistes mandaté·e·s par leurs assemblées générales locales. La grève appartient à celles et ceux qui la font, syndiqué·e·s et non syndiqué·e·s.

(Re)penser et (re)construire l’ESR ! 

Toute crise pose la question d’un horizon : l’organisation juste de la société. Esquissons la place que pourrait y occuper l’Enseignement Supérieur et la Recherche.

  1. Fédérer et auto-gérer l’ESR : une université émancipatrice

Depuis l’Empire, l’ESR n’est unifié que formellement, comme une grande corporation hétéroclite douée d’un ministère propre. Ainsi, l’instauration en 1975 du collège unique dans le second degré, n’a pas d’équivalent dans l’enseignement supérieur. L’opposition entre grandes écoles, entraînant des classes préparatoires toujours plus compétitives, les institutions techniques ou technologiques, directement articulées à des marchés de production, et les universités, enfin, dont les filières générales se délabrent, devient féroce. La compétition entre équipes, laboratoires et instituts de recherche est tout aussi délétère. Les statuts et les situations différenciées, professionnelles et estudiantines, explosent : notre ESR est un système à plusieurs vitesses. Pourtant, une université entendue comme lieu de réflexion, de création, de diffusion et de transmission, d’épanouissement humain et scientifique, peut constituer un horizon unifié de l’ESR. Pour penser ce couple enseignement-recherche comme « forme sociale », il convient d’envisager l’émancipation comme sa finalité première. Cela impose d’en finir avec les intérêts économiques privés, les logiques de compétition, qui renforcent les inégalités, qui technocratisent et bureaucratisent les savoirs et les sciences. L’émancipation impose la réappropriation de l’ESR par toutes ses composantes intérieures (étudiant·e·s, enseignant·e·s, chercheur·e·s, personnels techniques et administratifs) et non par ses composantes hiérarchiques centralisées (ministère, conférences des président·es d’universités ou de grandes écoles, directions d’établissements et de composantes). Par ses dimensions collectives, participatives et démocratiques, l’autogestion des établissements au sein d’un réseau public d’universités et de laboratoires fédérés, avec instauration de statuts titulaires de la fonction publique, garantirait la diversité des approches, la production libre et indépendante des savoirs, ainsi que leur partage serein, sans concurrence ni précarité.

  1. Démocratiser et ouvrir l’ESR

Nous souhaitons un service public de l’ESR accessible à toutes et à tous, ouvrant la diffusion des activités de recherche et d’enseignement. Cette conception de l’université comme lieu de connexion entre connaissances scientifiques et savoirs populaires ou encore entre créations scientifiques et artistiques, exige que les universités, écoles et laboratoires soient des lieux publics, accessibles gratuitement à toutes et tous. Cette ouverture dépend surtout du financement des études (bourses, logements), y compris pour les reprises d’études et la formation continue. Un maillage territorial, pensé sur le mode du réseau (permettant la circulation des usagers et des personnels), permettrait l’accueil des personnes les plus éloignées de l’outil universitaire, qu’elles le soient pour des raisons géographiques, sociales, économiques, ou d’accessibilité physique. Plus largement, il s’agit de repenser les pratiques de formation et de recherche pour élargir la participation (étudiant·e·s, personnels, « non spécialistes »), en construisant des savoirs et savoir-faire émancipateurs. Cette conception des savoirs comme biens communs va de pair avec des pratiques durables, sur des temporalités longues permettant des productions interdisciplinaires en lien avec les collectifs locaux, institutionnels (associations, collectivités, services publics) comme informels. Ce lien entre pratique académique et société doit se construire loin d’une posture uniquement centrée sur l’expertise, allant souvent avec une instrumentalisation politique de la recherche. Les interactions propres au travail d’enseignement et de recherche sont cruciales, et étrangères au « virage numérique » actuel. Cette reconfiguration des pratiques pose la question du métier et de son indépendance, aujourd’hui invalidée par la recherche de financement, la technocratisation du portage de projet, la précarisation des contrats, l’individualisation du travail et la démultiplication des tâches administratives.

  1. Une autre société : l’université solidaire et anti-hiérarchique

Nous dénonçons tous les rapports hiérarchiques, d’oppressions et de domination. L’Université est un lieu de solidarité entre personnels de toutes catégories et étudiant·e·s, impliqué·e·s dans la co-création du savoir, en prise avec la société et le monde. Toute restructuration de l’ESR au nom de « l’excellence », « d’objectifs nationaux », de « prestige », de « classement », n’est donc qu’une gestion extérieure de notre outil collectif d’émancipation.

La titularisation de tous les personnels précaires et la garantie de moyens récurrents supplémentaires sont nécessaires. De même, le pluralisme local et l’autogestion dans la prise de décision, contre le pouvoir centralisé des directions ministérielles et d’établissement. De même, la suppression de toutes les évaluations et primes inscrites dans un « management » individualisé, porteur d’inégalités, de soumission et de rupture avec la collégialité de nos métiers. De même encore, l’arrêt de tout processus de sous-traitance (pour les agent·e·s d’entretien, etc.) et l’arrêt du pillage de l’argent public (CIR, partenariats public-privé). Les rapports enseigné·e·s/enseignant·e·s demandent aussi à être repensés pour éviter des formations où l’évaluation serait le principal objectif. Nous revendiquons une augmentation générale des revenus, la réduction des écarts de rémunération vers un salaire unique, ainsi que l’instauration d’un véritable salaire social étudiant pour toutes et tous, à tout moment de la vie. Prioritairement, celles et ceux qui se destinent à l’enseignement primaire et secondaire doivent être dotés d’un statut de fonctionnaire dès leur entrée en études, et d’une véritable formation universitaire continue sur toute leur vie.

Nous affirmons l’importance du respect des libertés académiques et, avec Marie Curie, la « reconnaissance du droit des savant·e·s », notamment le droit à disposer de moyens de travail nécessaires. Le partage des savoirs demande des débats empiriques et fondamentaux au-delà de la communauté académique, en en permettant l’accès à toutes et tous.

Guide syndical pour les assistant.e.s d’éducation

Aujourd’hui, dans l’Éducation nationale, 1 personnel sur 4 est contractuel-le : assistant‑e-s d’éducation, accompagnant-es d’élèves en situation de handicap, assistant-es pédagogiques, enseignant-e-s et administratif-ves contractuel-le-s, agent-e-s d’entretien…

Les Assistant-es d’éducation et les Assistant-e-s pédagogiques travaillent avec des contrats de droit public de la Fonction publique d’État. Ces contrats offrent très peu de protections collectives : bas salaires, temps incomplets imposés, pressions sur les renouvellements de contrats… Ces contrats qui offrent peu de garanties créent de la précarité. Sur le terrain, cette situation se traduit par le non-respect des missions des AED, une quasi-absence de formation, des abus d’autorité de la part du-de la chef-fe ou des CPE, la non-reconnaissance du rôle pédagogique et éducatif du travail, l’absence de fiches de poste précises (avec pour conséquence la multiplication des tâches demandées, qui peuvent être assez éloignées des missions).

Se défendre pour faire respecter nos droits ! C’est l’objectif de ce guide qui s’adresse plus particulièrement aux personnels effectuant des missions de surveillance et d’éducation, AED et AP. Connaître ses droits et les faire respecter est un premier pas, mais nous devons aller plus loin et exiger de véritables améliorations dans le statut et dans les conditions de travail des personnels de Vie scolaire. Ce guide consacré aux droits des AED et des AP a été écrit à partir de l’expérience de militant-e-s syndicaux-ales AED et AP.

La Fédération SUD éducation, syndicat de lutte, revendique la titularisation de tou-te-s les précaires de l’éducation, sans conditions de concours ni de nationalité, la réduction du temps de travail et l’augmentation des salaires. SUD éducation revendique un vrai statut d’éducateur-trice pour les personnels des équipes de Vie scolaire, sans limite dans le temps. Nous pensons que la précarité au travail doit disparaître au même titre que la précarisation généralisée de la société. C’est pour cela que SUD éducation se bat pour une autre école et une autre société, à l’opposé des politiques libérales et réactionnaires du gouvernement.

Lien du guide :

https://www.sudeducation.org/guides/guide-syndical-pour-les-assistant-e-s-deducation/?fbclid=IwAR33QWxyrp34mNKpV_gE7zr7i1NR9fugrTI7fp9vZ2wVQbag02Dnh40F6UE

Blanquer refuse le versement de la prime REP aux assistant⋅es d’éducation : une nouvelle marque du mépris du ministre à l’égard des personnels

Lors de l’examen des amendements au projet de budget, le ministre s’est opposé à une modification du budget portée par la commission des affaires culturelles. Il s’agissait d’enfin d’accorder le bénéfice de la prime REP/REP+ aux assistant⋅es d’éducation.

Le ministre Blanquer s’est opposé à cette mesure de justice au motif que les crédits accordés à la prime REP des AED seraient soustraits au budget de l’enseignement privé. Une fois de plus, le ministre favorise outrageusement l’enseignement privé, déjà largement subventionné, au détriment des personnels qui comptent parmi les plus précaires de l’Éducation nationale et font face directement aux difficultés dans les établissements.

Le ministre a également ajouté que les AED pourraient être amené⋅es désormais à effectuer des heures supplémentaires. Pourtant, ces personnels effectuent à temps complet déjà 41 heures de service par semaine. Cette annonce du ministre résonne comme une nouvelle provocation à l’égard des AED.

SUD éducation a d’ores et déjà lancé une campagne d’actions en justice pour que les personnels obtiennent le versement de la prime REP. Cette campagne doit désormais se poursuivre et s’amplifier.

Égalité professionnelle entre les femmes et les hommes à la rentrée 2021 : l’Éducation nationale est très en retard !

Le ministère de l’Éducation nationale est dans l’obligation de décliner l’accord du 30 novembre 2018 relatif à l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes dans la fonction publique. Cet accord prévoit de supprimer les situations d’écarts de rémunération et de déroulement de carrière, de mieux accompagner les situations de grossesse, la parentalité et l’articulation des temps de vie professionnelle et personnelle et de renforcer la prévention et la lutte contre les violences sexuelles, le harcèlement et les agissements sexistes.

Près de 3 ans après la signature de cet accord, on remarque que le ministère de l’Éducation nationale est très en retard dans son application alors même que 73% des personnels de l’Éducation nationale sont des femmes.

Les causes de l’aggravation des écarts de rémunération entre les hommes et les femmes

La rémunération des agentes de l’Éducation nationale relève d’une grille indiciaire commune aux hommes et aux femmes. Alors d’où viennent ces écarts de salaire?

Les hommes sont sur-représentées dans les postes les mieux rémunérés

83% des professeur·es des écoles sont des femmes mais elles ne représentent que 52% des agrégé·es.

De même, seul·es 36% des recteurs et rectrices d’académie et 29% des DASEN sont des femmes.

Les femmes sont sur-représentées dans les postes les moins bien rémunérés

On compte 129 000 personnels AESH en 2021. Le salaire moyen des AESH est de 750 euros nets par mois. Or le ministre Blanquer refuse de reconnaître leur métier en créant un vrai statut de la Fonction publique pour les AESH avec un temps plein à 24 d’accompagnement par semaine. Rémunéré· es au SMIC, ces personnels subissent les temps incomplets imposés car les conditions d’emploi dans les écoles et dans les établissements scolaires ne permettent pas aux AESH de travailler à temps plein.

La politique du “tout-indemnitaire” et l’augmentation des heures supplémentaires est défavorables aux femmes

Alors que les hommes sont très largement minoritaires chez les professeur· es des écoles, ils sont sur-représentés dans les postes qui donnent accès à des primes et indemnités spécifiques : 17% d’entre eux exercent une fonction de direction et 40% sont conseillers pédagogiques. Ainsi le salaire net des hommes est de 11% plus élevé que celui de leurs collègues femmes, l’écart de primes est de 43% entre les femmes et les hommes

Du côté des certifié·es, on observe un écart de salaire de 8%. Les hommes gagnent plus entre autres raisons car ils effectuent davantage d’heures supplémentaires (+51%) que les femmes et prennent en charge des missions qui donnent droit à des indemnisations et des primes (29% de plus que les femmes). Par ailleurs, les femmes sont sur-représentées chez les personnels qui, du fait de leur temps partiel, ne peuvent se voir imposer d’heures supplémentaires.

La politique de Blanquer de l’augmentation du nombre d’heures supplémentaires à absorber pour les personnels est donc responsable d’une aggravation des écarts de rémunération entre hommes et femmes.

La sur-représentation des femmes parmi les personnels à temps partiel

Dans la Fonction publique, 23% des femmes fonctionnaires travaillent à temps partiel contre seulement 6% des hommes. Les femmes sont sur-représentées parmi les personnels travaillant à temps partiel car le partage des tâches reste encore aujourd’hui inégal dans la société : 72% des tâches ménagères et 65% des tâches parentales sont effectuées par les femmes. De même, les salaires des femmes étant majoritairement inférieurs à ceux de leurs conjoints, ce sont les femmes qui travaillent à temps partiel ou bénéficient du congé parental.

Mieux accompagner les situations de grossesse, la parentalité et l’articulation des temps de vie professionnelle et personnelle?

On peut interroger l’action du ministère de l’Éducation nationale sur cet axe pourtant important de l’accord de 2018. L’Éducation nationale a fait le choix de ne pas aller plus loin que les dispositions générales à la Fonction publique (pas de jours de carence pour les congés maladie en période de grossesse par exemple).

L’allongement de la durée du congé « paternité » à 28 jours dont 7 jours obligatoires et le passage de dix à seize semaines du congé des familles adoptant un enfant, votés à l’Assemblée nationale, sont de petites avancées pour plus d’égalité entre les hommes et les femmes mais elles sont largement insuffisantes. Aujourd’hui encore, l’essentiel de la charge liée aux enfants, qu’elle soit mentale, sociale ou professionnelle, repose sur les femmes.

SUD éducation revendique :

  • la suppression du terme congé « paternité » et le remplacement par « congé 2ème parent » , plus inclusif, notamment pour les couples lesbiens.
  • l’obligation d’un congé second parent et son allongement à 9 semaines avec une possibilité de le fractionner.
  • la possibilité d’allongement jusqu’à 16 semaines comme pour le congé maternité.

Une politique de prévention et de traitement des violences sexuelles et sexistes au travail insuffisante : l’omerta doit cesser !

Sur le papier, alors que le ministère affiche des objectifs fondamentaux : mettre en place un dispositif de signalement, de traitement et de suivi des actes de violences sexistes et sexuelles auprès des services de l’Éducation nationale, former les publics prioritaires à la prévention et à la lutte contre les discrimination, les actes de violence, de harcèlement moral ou sexuel et les agissements sexistes et accompagner les agent·es victimes de violence.

La théorie :

Dans le plan national d’action pour l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes 2021-2023, L’Axe 5 intitulé “Prévenir et traiter les discriminations, les actes de violences (dont les violences sexistes et sexuelles), de harcèlement moral ou sexuel ainsi que les agissements sexistes” traite ce sujet en mesures :

La mesure 1 rappelle que “la lutte contre les discriminations, les actes de violences, de harcèlement moral ou sexuel ainsi que les agissements sexistes,” est “ une thématique obligatoire du plan national pour l’égalité professionnelle des MENJS et MESRI et de ses déclinaisons dans les académies et dans les établissements”. Cette obligation s’appuie sur loi TFP du 6 août 2019 et sur le décret du 4 mai 2020.

La mesure 2 évoque la mise en “place un dispositif de signalement, de traitement et de suivi des actes de violences, discriminations, harcèlement moral ou sexuel, agissements sexistes auprès des services centraux, déconcentrés et des opérateurs” qui se réduit à un numéro de téléphone et une adresse mail.

La mesure 3 évoque la formation des “publics prioritaires à la prévention et à la lutte contre les discriminations, les actes de violences, de harcèlement moral ou sexuel et les agissements sexistes”

La mesure 4 évoque l’accompagnement des “agents victimes de violences”

Cet accompagnement peut mobiliser plusieurs leviers :

la médecine de prévention ;

les services sociaux du personnel ;

les services d’action sociale : aide au logement, aide financière, etc. ;

les services RH pour faire cesser les faits en prenant toutes mesures conservatoires (protection de la victime et neutralité de l’enquête administrative) ou pour des mesures de gestion, notamment dans le cadre des demandes de mobilité qui pourront être traitées hors barème pour le MENJS et hors campagnes de mobilité. À l’inverse, il importe de ne pas déplacer systématiquement la victime, sauf volonté contraire de l’intéressé(e) ;

les services RH et/ou juridiques pour faciliter l’octroi de la protection fonctionnelle. Par ailleurs, toute personne ayant qualité de témoin cité dans le cadre d’une procédure disciplinaire et qui s’estime victime notamment de violences sexistes ou sexuelles et/ou de discriminations de la part du fonctionnaire convoqué devant l’instance disciplinaire, peut demander à être assisté, devant cette même instance, d’une tierce personne de son choix ;

les acteurs et dispositifs de soutien psychologique internes ou externes (MGEN, etc.).”

La mesure 5 traite de “Responsabiliser les employeurs dans la conduite de l’action disciplinaire”

Les MENJS et MESRI mettent en oeuvre une politique disciplinaire ferme à l’encontre des auteurs de discriminations, actes de violences, de harcèlement moral ou sexuel et d’agissements sexistes. Cette politique doit être visible, assumée et garantir la mise en œuvre du principe de « tolérance zéro ». Elle implique de mobiliser l’ensemble des dispositifs juridiques relatifs à la sanction de ces actes. Dès lors, doivent être mises en œuvre sans délai, comme le rappelle la circulaire du 9 mars 201828, tant les procédures répressives prévues par le Code pénal que les procédures disciplinaires prévues par les dispositions de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires. La procédure disciplinaire peut être menée indépendamment de toute procédure pénale en cours. ”

La réalité du terrain

Sur le terrain, la réalité est toute autre. Les équipes SUD éducation accompagnent des personnels dont la parole n’est pas entendue ou discréditée par l’administration. Les supérieurs hiérarchiques minimisent trop souvent les violences sexuelles ou sexistes qui sont dénoncées et refusent de prendre des mesures conservatoires pour protéger les victimes. Dans certains départements, des formations concernant la prévention et le traitement des violences sexuelles et sexistes au travail à destination des équipes de direction ont été mises en place mais les personnels de direction n’y participent que trop rarement. Les référent·es égalité professionnelle, diversité et lutte contre les discriminations déployés depuis 2018 dans les rectorats sont souvent les responsables des Ressources Humaines, au contraire cette mission nécessite un emploi à plein temps afin d’être pleinement accomplie.

Sur le terrain, on remarque que lorsque des violences sont dénoncées, ce sont les victimes qui sont déplacées ou qui mutent afin d’y échapper. De même, l’administration refuse d’octroyer la protection fonctionnelle tant qu’une plainte n’a pas été déposée au pénal et lorsque c’est le cas, elle borne l’exercice de la protection fonctionnelle à un hypothétique remboursement des frais de justice alors qu’elle devrait prendre des mesures de protections de la victime.

Le silence complice de l’administration est une épreuve de plus pour les personnels qui sont victimes de violences sexuelles et sexistes sur leur lieu de travail.

Un bilan d’activité de ces dispositifs doit être présenté dans les instances académiques et dans les CHSCT, réclamons-les !

SUD éducation revendique l’application de la circulaire du 9 mars 2018 qui prévoit:

  • une campagne de prévention et de formation sur les violences sexistes et sexuelles ;
  • des dispositifs d’information, de communication et de sensibilisation auprès de l’ensemble des personnels avec la diffusion d’un numéro vert, le rappel de la loi, l’organisation de réunions de sensibilisation ;
  • la définition et la mise en œuvre d’un dispositif de signalement et de traitement des violences sexistes et sexuelles : ce dispositif est aujourd’hui inexistant ! Les signalements des personnels restent sans réponse de l’administration.
  • la protection et l’accompagnement des victimes : l’employeur a la responsabilité de protéger les personnels : il doit prendre des mesures conservatoires !
  • de sanctionner les auteurs des violences : aujourd’hui, bien souvent l’administration se contente de déplacer soit la victime soit l’auteur des violences ou attribue une sanction parmi les plus basses aux auteurs de violences sexistes ou sexuelles !

Quelques chiffres concernant les violences sexuelles et sexistes en France :

  • 93 000 femmes sont victimes de viol ou de tentative de viol chaque année,
  • 32% des femmes ont déjà subi du harcèlement sexuel au travail,
  • 1,2 million de femmes sont la cible d’injures sexistes chaque année.

Loi Rilhac : Une proposition de loi à rejeter – Communiqué SUD-CGT-SNUipp-FO

Après son vote en deuxième lecture à l’Assemblée nationale, la proposition de loi Rilhac doit maintenant être examinée par le Sénat mercredi 20 octobre.

Elle ne répond toujours pas aux besoins exprimés par les directrices et directeurs, mais aussi par les enseignant·es, pour améliorer le fonctionnement de l’école. Les parlementaires, soutenu·es par le ministre, s’obstinent dans la création d’une autorité fonctionnelle qui mettrait à mal la place centrale du conseil des maîtresses et maîtres animé par les directrices et directeurs, lieu de débats et de démocratie au sein des écoles. Nos organisations syndicales continuent d’intervenir et de mobiliser pour faire échec à ce projet qui bouleverserait en profondeur le fonctionnement actuel des écoles. Les personnels n’ont pas besoin de hiérarchie dans l’école, mais de renforcer le collectif pédagogique.

L’expérimentation annoncée à Marseille s’inscrit dans cette même logique d’ajouter au sein des écoles un échelon à la chaîne hiérarchique. Nos organisations syndicales apportent tout leur soutien aux enseignant·es des écoles marseillaises qui se mobilisent actuellement pour refuser cette expérimentation.

Dans le même temps, nos organisations poursuivent leur mobilisation pour mettre en échec ces attaques contre l’école, qui doivent être abandonnées.

Les organisations SNUipp-FSU, Snudi-FO, CGT Educ’action et Sud Education continuent à diffuser et à faire signer largement la tribune « Nous, directrices et directeurs, refusons la proposition de loi Rilhac ! » qui a déjà recueilli plusieurs milliers de signatures. Elles multiplient également  les RIS dans les départements afin de débattre des suites de ces actions.

Elles se donnent rendez-vous dès le 21 octobre afin de construire ensemble de nouvelles mobilisations après les vacances d’automne et soutiennent toutes les actions et mobilisations qui se développent sur le territoire.

Invitation à une rencontre co-organisée par SUDéduc35, le 27.10 à 18h15 autour du livre de F. Metz (pédagogie par compétence vs. pédagogie émancipatrice / question écologique / crise de la sensibilité dans la biologie moderne et les programmes de l’É.N.)

Bonjour à toutes et tous,

Sud-Education et les éditions Pontcerq invitent à une rencontre autour du livre de Frédéric Metz, Le Plongeur de Pélasge. Quelques considérations sur l’enseignement des sciences naturelles, dans les écoles, au début du XXIe siècle (Pontcerq, 2021), en présence de l’auteur.

Cette rencontre aura lieu à l’Université de Rennes 2, campus de Villejean, Amphithéâtre B019, mercredi 27 octobre 2021 à 18h15.

L’intervention aura lieu en deux temps et sera à chaque fois ouverte à la discussion :

I. Ce que la pédagogie de la compétence est actuellement en train de détruire dans les écoles. (La perception destituée 1/2)

II. Les animaux entièrement absentés de l’enseignement scolaire, en France, au début du XXIe siècle : une « crise de la sensibilité » ? (La perception destituée 2/2)

Frédéric Metz a publié aux éditions Pontcerq Quelques remarques sur Bach (martelées) à partir de motifs pris à sa vie (2020); ainsi que Georg Büchner. Biographie générale (2013). Avec le Hebel-Kolportage, il essaie d’introduire Hebel en France.

Vous trouverez en PJ une affiche d’invitation à l’évènement à diffuser et un entretien de l’auteur sur l’ouvrage qui sera abordé dans cette rencontre.

Il y aura de la place dans l’amphithéâtre, venez nombreux et parlez-en dans vos organisations (ICEM, etc…) et autour de vous,

à mercredi !