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« J’ai longtemps travaillé dans la grande distribution, et je retrouve aujourd’hui un état d’esprit similaire [dans l’éducation nationale]. Les consignes sont données de manière très descendante, souvent maladroite. On nous demande, par exemple, si nous faisons grève, ou si nous pouvons remplacer des collègues grévistes. Ce type de pratiques se banalise et la situation se dégrade fortement.

J’ai le sentiment de ne plus vraiment appartenir à l’Éducation nationale, ni même au monde de l’instruction. On se rapproche davantage du fonctionnement d’une grande entreprise, sans bienveillance. Heureusement, il y a les élèves et une équipe enseignante globalement agréable. Sans cela, je serais déjà retournée dans la grande distribution, quitte à être maltraitée mais mieux payée.

Aujourd’hui, je cumule deux emplois : je travaille dans un collège et également dans une MFR, pour le ministère de l’Agriculture. Je fais environ 42 heures par semaine pour 1 600 euros. Pendant longtemps, j’ai aussi travaillé comme animatrice les mercredis et pendant les vacances pour pouvoir vivre. Après 15 ans de carrière, je gagne 1 200 euros pour 29 heures hebdomadaires. Les conditions de travail, combinées au salaire, rendent la situation très difficile.

Je suis confrontée à des élèves que je ne vois qu’une heure tous les quinze jours, alors qu’ils auraient besoin d’un accompagnement régulier. Certains arrivent en sixième avec un niveau de CE1. D’autres relèveraient d’une ULIS mais se retrouvent en classe ordinaire faute de place. Certains enseignants adaptent leurs pratiques, d’autres refusent totalement. Résultat : ces élèves passent leurs journées à ne rien comprendre, à s’ennuyer et à se sentir en échec. Ils se sentent inférieurs, isolés, et développent un profond mal-être.

Nous sommes censés les accompagner, mais dans les faits, nous les laissons tomber faute de moyens. Cela devient une forme de maltraitance institutionnelle. Les familles, qui ont souvent constitué des dossiers complexes auprès de la MDPH, pensent que leur enfant est correctement accompagné. En réalité, beaucoup ne le sont que très peu, voire pas du tout.

Je fais ce métier depuis 15 ans. J’y suis arrivée par hasard, après divers emplois dans le commerce. J’ai commencé comme EVS, puis je suis devenue AVS et enfin AESH. J’ai signé un CDI en 2018. Malgré les difficultés, je m’accroche.

Je crois profondément en l’inclusion. Tous les élèves ont leur place à l’école, et cela apporte aussi beaucoup aux autres élèves, qui font preuve d’une grande bienveillance. Mais l’inclusion a ses limites : certains élèves ne sont pas au bon endroit, et nous ne sommes pas suffisamment formés ni accompagnés pour répondre à tous les besoins.

J’ai connu des situations très positives. Par exemple, un élève avec trouble du spectre autistique que j’ai accompagné de manière quasi individuelle a pu progresser jusqu’à apprendre à lire, grâce à des adaptations que j’ai mises en place. Mais ce type de suivi devient impossible avec la mutualisation actuelle.

Lors de ma première année, j’ai accompagné un élève atteint de trisomie, non verbal et agressif. Grâce à un travail patient et adapté, il a progressé, s’est apaisé et a réussi à écrire son prénom. Ce fut une expérience extrêmement forte, mais aussi très éprouvante. Ce type de réussite repose sur un accompagnement constant, difficile à maintenir aujourd’hui.

Nous sommes très peu formés. La plupart du temps, nous nous auto-formons, échangeons entre collègues et bricolons avec les moyens du bord. Les enseignants eux-mêmes sont souvent démunis.

Le manque de reconnaissance est flagrant. Notre parole est peu considérée, notamment lors des réunions. On nous rappelle régulièrement notre place. Les différences de traitement avec les enseignants sont nombreuses, que ce soit dans les conditions de travail ou la considération.

La mutualisation est aujourd’hui la principale difficulté. Elle empêche tout suivi cohérent des élèves et nous place dans une position intenable. Lors des réunions, la réalité est souvent édulcorée. On n’ose pas dire aux familles que leur enfant est très peu accompagné.

Je pense qu’il faudrait reconnaître pleinement notre métier, évaluer nos compétences et nous accorder un véritable statut. Nous faisons partie intégrante de l’Éducation nationale et devrions être considérés comme tels. Il faudrait également mettre fin à la mutualisation pour permettre un accompagnement digne de ce nom.

Malgré tout, ce sont les élèves qui nous donnent la force de continuer. Lorsqu’un ancien élève nous remercie et nous dit que nous avons été importants pour lui, cela reste la plus belle des reconnaissances.

Mais aujourd’hui, le métier ne fait plus rêver. Beaucoup de collègues démissionnent, épuisés et découragés. Le manque de moyens, de reconnaissance et de perspectives rend la situation de plus en plus difficile. »

C.

Aujourd’hui, nous ouvrons un espace de parole qui relève autant du témoignage que de l’analyse sociale. Un espace où les AESH prennent la parole sur leur condition, leur place et leur rôle réel dans le champ scolaire.

Il s’agit ici de rendre visibles des rapports de domination souvent naturalisés, devenus si ordinaires qu’ils en paraissent légitimes. Le manque de droits, la précarité statutaire, la faible reconnaissance institutionnelle ne relèvent pas du hasard : ils participent à produire un déficit de capital symbolique qui pèse sur les pratiques, les corps et les trajectoires professionnelles des AESH.

Ces témoignages interrogent également le rapport hiérarchique qui structure le quotidien scolaire. 

Mais cet espace de parole ne parle pas seulement de domination. Il parle aussi de ce qui résiste.

Car malgré l’invisibilisation et la faible reconnaissance, les AESH développent au quotidien un savoir pratique, une intelligence du terrain, un rapport fin aux élèves et aux situations pédagogiques. Un savoir empirique, incorporé, construit dans l’expérience, qui ne trouve pas toujours sa traduction institutionnelle mais qui existe, agit et transforme. 

On peut penser ce travail à partir de la figure du bricoleur de Claude Lévi-Strauss : celui qui compose avec les moyens disponibles, observe, essaie, ajuste, invente des solutions concrètes. Les AESH bricolent, au sens noble du terme. Elles et ils construisent des médiations, inventent des outils, adaptent les situations, produisent des formes d’accompagnement qui ne figurent dans aucune fiche de poste mais qui rendent pourtant possibles de nombreuses situations d’apprentissage.

Dans l’école, la reconnaissance circule selon les positions, les titres et les appartenances, bien plus que selon l’engagement réel ou la connaissance intime du terrain. C’est précisément ce décalage que ces témoignages cherchent à éclairer. Nous donnons le droit de parler à celles et ceux qui sont « bien placé·s », sans toujours interroger ce que vivent réellement celles et ceux dont on attend pourtant qu’iels accompagnent, ajustent, soutiennent, rassurent, inventent.

Et si l’on acceptait de penser que la force pédagogique ne circule pas uniquement du haut vers le bas ?
Et si l’on reconnaissait que l’école inclusive se construit aussi à partir de ces savoirs discrets, de ces pratiques ajustées, de ces expériences incarnées ?

Donner la parole aux AESH, ce n’est pas seulement recueillir des récits : c’est produire une forme d’enquête sur le travail réel, interroger les fondements mêmes de l’institution scolaire, ses hiérarchies, ses aveuglements et ses possibles.

Les AESH sont souvent des figurant·es : présent·es partout  – dans les couloirs, dans les classes, dans la vie scolaire – mais représenté·es nulle part, rarement mis·es au centre. Leur travail apparaît sans exister pleinement. Iels agissent, mais l’institution ne les figure pas.

L’école repose sur un partage du travail éducatif qui n’est jamais complètement explicité, et qui distribue les responsabilités sans distribuer la reconnaissance. Les tâches effectives s’écartent souvent des tâches prescrites, et cet écart produit une forme d’injustice structurelle.

Ainsi, l’identité réelle – celle d’un·e accompagnant·e compétent·e, inventif·ve, engagé·e – se heurte à l’identité assignée par l’institution : celle d’un·e auxiliaire interchangeable. Une tension entre identité vécue et identité prescrite, qui traverse profondément le métier.

Pourquoi alors recueillir ces témoignages ?

Parce qu’il ne s’agit pas d’écrire sur, mais d’écrire avec. Donner la parole aux AESH, c’est faire émerger des savoirs situés, rendre perceptible ce que les cadres institutionnels peinent à voir : les gestes discrets, les ajustements permanents, les intuitions construites, les compétences acquises en situation.

Ces témoignages donnent accès à une connaissance du terrain qui échappe largement aux discours officiels. Ils permettent de faire apparaître un savoir souvent maintenu à la marge, un savoir efficace mais peu légitimé.

Dès lors, l’enjeu de ce travail est moins de dénoncer que de rendre visible. Faire apparaître ce qui, d’ordinaire, reste figurant. Redonner du poids à des voix que l’on réduit trop souvent à une simple fonction d’exécution, alors même qu’elles relèvent d’une véritable compétence relationnelle, pédagogique et pratique.

Ce recueil de témoignages vise ainsi à combler un écart devenu trop important entre ce que les AESH font réellement et ce que l’institution dit qu’iels font. Il s’agit de restituer une forme de justesse dans la compréhension de ce métier, en prenant au sérieux l’expérience de celles et ceux qui l’exercent.

Ce travail est enfin une manière de rappeler que l’école inclusive ne se construit pas uniquement à partir des prescriptions descendantes, mais aussi à partir de ces pratiques discrètes, de ces savoirs incorporés, de ces expériences situées. Autrement dit, à partir de celles et ceux qui, au quotidien, font tenir concrètement l’institution.

Si vous souhaitez participer à cette enquête, envoyez nous votre témoignage à syndicat@sudeducation35.fr.

Témoignage numéro 1 : la réalité est souvent édulcorée.