Situation des personnels AESH et demande d’audience

Monsieur le ministre,
Avant même qu’une grande concertation autour de l’école s’engage, nous vous demandons de convoquer en urgence un groupe de travail ministériel pour renégocier la grille de rémunération des AESH.

Cette dernière est devenue totalement obsolète en moins d’un an, et ce n’est pas faute d’avoir alerté sur ce risque. Actuellement, seulement 3 points d’indice majoré séparent une ou un AESH en CDI dans sa 9ème année d’exercice d’une ou d’un AESH dans sa 1ère année de CDD tandis que lors de son entrée en application, la grille affichait un écart de 20 points d’indice majoré. Les deux premiers échelons (6 ans de CDD) correspondent à une rémunération au SMIC. Nous vous alertons sur la situation de grande pauvreté dans laquelle sont plongés des milliers d’AESH dans le contexte inflationniste que vous connaissez. Ce tassement des grilles supprime l’évolution et la reconnaissance de l’expérience professionnelle pour les AESH. C’est inacceptable.

Vous déclarez vouloir une rentrée réussie. Par leur professionnalisme, les AESH contribuent pleinement à la réussite de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Mais cette réussite est liée aux questions de rémunération et de conditions de travail. Cela ne peut se réduire à l’annonce de l’emploi de 4000 AESH alors même que les académies peinent à embaucher.

C’est pourquoi nos organisations syndicales vous demandent de convoquer un groupe de travail sur la grille indiciaire des AESH au plus vite, étant entendu que nous revendiquons à terme un statut au niveau de la catégorie B.

Par ailleurs, nous souhaitons pouvoir être reçus en audience pour échanger sur d’autres points prégnants pour ces personnels :
– Dégradation des conditions de travail des AESH avec la généralisation des PIAL dont nous avons, à maintes reprises demandé l’abandon. Les PIAL engendrent des emplois du temps éclatés avec des personnels assurant le remplacement de leurs collègues absents, et transforment les AESH en personnels déplaçables du jour au lendemain sans aucun respect de leur travail ni de l’intérêt des élèves.
– Non renouvellement de contrats dans beaucoup d’académies y compris lorsque la Cdisation est possible.
– Les quotités travaillées incomplètes imposées aux AESH par l’Éducation nationale génèrent des salaires trop faibles pour vivre dignement de leur travail et le multi employeur ne peut pas être la solution au problème.
– Enfin, le glissement terminologique de l’élève vers l’enfant auquel nous assistons actuellement va à l’encontre d’une reconnaissance du métier d’AESH.

Dans l’attente d’évoquer ces sujets lors d’une audience que vous voudrez bien nous accorder et souhaitant vivement voir avancer les conditions de rémunérations, de travail et la création d’un statut des AESH, nous vous prions de bien vouloir agréer, Monsieur le ministre de l’Éducation nationale, l’expression de notre attachement sincère au service public d’éducation.


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Profs en LP, pas bouche-trous 

Un décret paru au Journal Officiel le 21 juin prévoit la possibilité pour les PLP d’exercer leurs fonctions dans les collèges ainsi que dans les lycées généraux et technologiques. Pour SUD éducation, ce n’est pas une bonne nouvelle. 

Le statut  encore modifié

Un décret paru au Journal Officiel le 21 juin prévoit la possibilité pour les PLP d’exercer leurs fonctions dans les collèges ainsi que dans les lycées généraux et technologiques (décret n° 2022-909 du 20 juin 2022 relatif à l’exercice des fonctions des professeurs des écoles et des professeurs de lycée professionnel). Loin d’être une reconnaissance des compétences des PLP, souvent en pointe dans les innovations pédagogiques, il s’agit plutôt d’anticiper la destruction de notre corps et notre statut. Alors que le président Macron veut poursuivre la destruction de la voie professionnelle scolaire (développement de l’apprentissage, deux fois plus de stage en terminale…) c’est la porte ouverte à la « flexibilité dans la gestion RH ». Dans un contexte de crise du recrutement et à l’approche d’une rentrée 2022 qui s’annonce catastrophique, l’explosion du statut permet d’envisager des compléments de services en collège ou dans la SGT du lycée. Bien que le décret précise «avec leur accord», nous savons bien que ce détail du texte sera vite oublié lorsqu’il s’agira de faire pression et chantage sur les collègues.

Des inégalités qui perdurent

Dans le même temps, contrairement aux collègues des lycées généraux et technologiques, aucune pondération n’est prévue pour les classes à examen.

Une nouvelle attaque contre notre métier et nos disciplines

Alors que nombre de collègues ont vu leurs disciplines profondément modifiées que ce soit par création du bac pro GA, du bac pro MRC ou la réforme du bac ASSP dès l’an prochain mais aussi par l’irruption des multiples dispositifs (co-intervention, chef d’œuvre, consolidation, AP, accompagnement à l’orientation…) qui n’offrent aucune lisibilité et réduisent à peau de chagrin la part des enseignements disciplinaires il s’agit d’une nouvelle preuve de mépris pour nos métiers et nos qualifications. SUD éducation appelle les enseignant-es de LP à se réunir dès que possible pour se préparer à mener la bataille dans l’unité pour la défense de l’enseignement professionnel public sous statut scolaire ! 

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Végétalisation des cours de récréation : un enjeu syndical, pédagogique et écologique !

Fiche végétalisation des cours d'école

SUD éducation porte des revendications pour la justice sociale et climatique dans le secteur de l’Éducation nationale. Zoom sur l’une d’entre elle : la végétalisation des cours de récréation !

Pourquoi végétaliser les cours de récréation dans les écoles, collèges et lycées ? 

Les plantes jouent un rôle important dans la qualité de vie des usager⋅ères des établissements. Elles y contribuent, suivant les espèces utilisées :

  • en participant à la limitation de la diffusion des produits polluants et de l’ozone dans l’atmosphère ;
  • en limitant l’effet d’îlot de chaleur urbain, ce qui est particulièrement important alors que les chaleurs deviennent plus fortes sous l’effet de la modification du climat.

La végétation en abondance joue également un rôle dans la préservation de l’équilibre psychologique des élèves comme des personnels : l’effet sur la réduction du stress et des angoisses sont documentés, ainsi que l’impact positif sur les relations sociales dans les espaces où la végétation domine.

En quoi végétaliser une cour enrichit les pratiques pédagogiques ? 

→ Végétaliser une cour permet l’observation de la microfaune, de la flore et de la fonge locale ainsi que le réinvestissement de ces notions par les élèves durant leurs pauses.

→ Végétaliser une cour c’est pouvoir réaliser des plantations avec les élèves dans le cadre de l’étude du cycle végétal en sciences. Ou réaliser du microbouturage ou l’observation au microscope de coupes végétales en SVT.

→ C’est pouvoir créer des constructions (bacs à légumes, hôtels à insectes, nichoirs, abris…) pour réinvestir les notions de géométrie, de mesure, de numération, de technologie… en élémentaire, collège ou lycée.

→ Végétaliser une cour c’est un coin de nature inspirant pour la poésie, les arts plastiques, la photographie, la production d’écrit… c’est le lieu prédestiné pour faire du land art.

→ C’est aussi avoir des repères visuels du déroulement du temps (évolution de la faune, de la flore et de la fonge en fonction des saisons, croissance des arbres…).

→ Végétaliser une cour c’est une source multiple de reportages pour un journal d’école ou d’établissement, pour la création d’un club nature.

→ C’est l’occasion d’étudier la géographie sous l’angle anthropique en lien avec l’EMC.

→ C’est créer des coins d’ombre agréables pour les quarts d’heure lecture en été.

Concrètement ça en est où ? 

Les projets de végétalisation des cours de récréation se multiplient dans certaines villes mais ils restent trop rares. À Strasbourg, seules 20 cours d’école seront végétalisées sur 125 écoles, à Chambéry seules 6 le seront en 2021, 5 en 2022. Ces projets se limitent par ailleurs trop souvent aux écoles. SUD éducation revendique qu’ils s’appliquent aussi dans les collèges et les lycées. 

La végétalisation des cours n’en est qu’à ses balbutiements, il faut mettre un vrai coup d’accélérateur pour les généraliser dans toutes les écoles et tous les EPLE. 

Une cour végétalisée, ça ressemble à quoi ? 

Les cours végétalisées, aussi appelées « oasis » introduisent des parcours de pierre, des sols en copeaux de bois, des espaces de jeux, des sols drainants, du gazon, de la végétation dans l’espace scolaire. 

Dans les écoles, les élèves demi-pensionnaires passent en moyenne presque 3h par jour dans la cour. 

Partir des besoins des élèves et des personnels

Les cours ont été bitumées afin de faciliter l’entretien des cours et sont « vides » pour faciliter la surveillance. En l’absence de gymnase ou d’espace consacré à l’EPS, certaines cours sont devenues le lieu des enseignement d’EPS. Néanmoins, ces cours bitumées ne répondent pas aux enjeux climatiques et pédagogiques qui traversent le monde de l’éducation. 

Les cours d’école sont des lieux de jeux qui doivent être propices à l’imagination. Il faut privilégier le bien-être des élèves dans la conception des cours. De même, on observe dans les cours d’école une répartition genrée des élèves, avec des terrains de football qui prennent l’essentiel des cours et qui renvoient trop souvent les filles dans des espaces périphériques. Le réaménagement et la végétalisation des cours de récréation doit prendre en compte la problématique du genre. Une des « solutions » à envisager est de remplacer les terrains de football par des terrains multisports permettant une diversité plus importante de sports.

Pour SUD éducation, la végétalisation des cours et leur réaménagement doit se faire en concertation avec les équipes pédagogiques et les élèves. 

Des cours végétalisées… et des emplois ! 

La végétalisation des cours nécessite un investissement fort de l’État. Le coût ne peut reposer uniquement sur les collectivités territoriales dont le budget varie d’un département à l’autre. 

Les cours végétalisées génèrent des emplois, y compris de jardinier·es scolaires qui doivent être intégré·es dans la communauté éducative. Il faut également opérer des recrutements d’animateurs et d’animatrices périscolaires dans le premier degré, et d’assistant·es d’éducation dans le second degré.

5 flyers de syndicalisation : qu’est-ce qu’un syndicat de féministe, de lutte, autogestionnaire, écologiste et interpro ?

C’est quoi un syndicat féministe ?

  • Un syndicat qui accompagne les victimes de violences sexuelles et sexistes : c’est indispensable car trop souvent, l’employeur refuse de prendre ses responsabilités et d’appliquer la loi.
  • Un syndicat qui se mobilise contre les inégalités salariales et la précarité : les femmes occupent les postes les moins bien rémunérés (AESH, professeure des écoles…). Il faut agir sur les salaires, exiger la titularisation des personnels précaires et en finir avec les temps incomplets imposés.
  • Un syndicat qui forme les personnels : SUD éducation propose des formations pour lutter contre les stéréotypes de genre, les violences et les inégalités de genre mais aussi pour construire une pédagogie antisexiste.
  • Un syndicat qui défend le droit de disposer de son corps et de décider librement de son genre, de son prénom, de sa sexualité.

    Flyer : https://www.sudeducation.org/wp-content/uploads/2022/05/flyer-fe%CC%81ministe.pdf

C’est quoi un syndicat de lutte ?

  • Un syndicat qui défend les personnels : les militant·es de SUD éducation sont présent·es pour vous informer sur vos droits et pour les faire respecter
  • Un syndicat pour gagner de nouveaux droits : SUD éducation mène des batailles pour le paiement de l’indemnité REP/REP+ pour les AED et les AESH, pour imposer des seuils d’effectifs réglementaires
  • Un syndicat qui agit contre les discriminations
  • Un syndicat pour transformer la société : face à la crise sociale et environnementale, il faut se mobiliser et élaborer des alternatives !
  • Un syndicat déterminé et combatif : les avancées sociales se gagnent par la construction d’un rapport de force, lui-même le résultat des luttes collectives et de l’expression de la solidarité. SUD éducation est notre outil !
  • Un syndicat qui défend le service public d’éducation : SUD éducation organise des mobilisations pour l’accès de tou·tes les élèves à l’école : les élèves allophones, les élèves en situation de handicap, les élèves en difficultés scolaires et/ou sociales….

C’est quoi un syndicat autogestionnaire ?

  • Un syndicat où tout le monde peut prendre part aux décisions : à SUD éducation, tou·tes les adhérent·es peuvent participer aux assemblées générales organisées régulièrement pour prendre les décisions concernant l’activité syndicale, les luttes à mener et les grandes orientations. La démocratie directe est la règle.
  • Un syndicat sans permanent·e : à SUD éducation, des militant·es peuvent bénéficier d’une décharge syndicale pour faire vivre le syndicat au jour le jour et mettre en œuvre les décisions collectives, mais leur temps de travail ne doit jamais être inférieur à un mi-temps.
  • Un syndicat sans chef·fe : à SUD éducation, on peut avoir des responsabilités et représenter le syndicat dans les instances ou face à l’administration mais personne ne décide à la place des autres. SUD éducation, c’est un syndicat sans hiérarchie qui défend une école sans hiérarchie.
  • Un syndicat qui pratique la rotation des mandats : des responsabilités peuvent être confiées collectivement à des militant·es (pour tenir des permanences, siéger en instance, accompagner les collègues), mais ces mandats sont limités dans le temps. À SUD, pas de déchargé·e à vie, pas de carrière de syndicaliste : juste vos collègues qui s’engagent.

C’est quoi un syndicat écologiste ?

  • Un syndicat qui lutte pour une justice sociale et climatique Pour réduire les inégalités des coûts de déplacement, SUD éducation revendique la prise en charge intégrale de l’abonnement de transports en commun et le possible cumul avec le forfait mobilité durable qui doit être doublé.
  • Un syndicat qui pense global : SUD éducation est membre du collectif «Plus Jamais ça» et du réseau syndical international de solidarité et de luttes, parce que que la réponse aux défis planétaires doit se faire de manière unitaire et internationale.
  • Un syndicat qui prépare l’avenir : parce que l’écologie ça s’apprend, SUD éducation croit au rôle déterminant de l’école. Les programmes ont un rôle à jouer pour familiariser les élèves avec les enjeux climatiques et développer les
    emplois de la reconversion écologique.
  • Un syndicat qui pense local ! Parce que les collectivités doivent agir à leur échelle et rénover les bâtiments scolaires pour réduire leur consommation, repenser l’alimentation dans les cantines et végétaliser les cours d’école.

    Flyer : https://www.sudeducation.org/wp-content/uploads/2022/05/flyer-e%CC%81colo.pdf

C’est quoi un syndicat interpro ?

  • Un syndicat pour être Solidaires : SUD éducation est membre de l’Union syndicale Solidaires avec d’autres syndicats du privé, des transports, de l’industrie, de la culture, de la Fonction publique, des services… C’est ce qui permet d’être plus fort face au gouvernement et au patronat sur les grands sujets du monde du travail : retraites, salaires, emploi, conditions de travail.
  • Un syndicalisme « hors-les-murs » : notre syndicalisme ne s’arrête pas aux murs de nos établissements, nos écoles et nos services. Le logement, le racisme, le sexisme et les LGBTI+phobies, l’écologie : ce sont des questions qui intéressent les salarié·es et les concernent. Elles sont donc pleinement syndicales.
  • Un syndicat présent partout : chaque syndicat SUD éducation participe à une structure interprofessionnelle Solidaires départementale. C’est la garantie de solidarités concrètes à l’échelon le plus proche : le quartier, la ville, le département.
  • Un syndicat pour changer la société : car ce n’est pas seulement le travail : c’est la vie entière qu’il faut changer ! Ce sont celles et ceux qui travaillent qui font tourner la société aujourd’hui. Demain, c’est à nous qu’il appartiendra de construire un futur émancipé du capitalisme. C’est aussi pour ça que l’interpro est utile.

Certification en langue anglaise : fin d’une aberration

Le 3 avril 2020, en plein confinement, la ministre Vidal a fait passer l’arrêté relatif à la certification en anglais pour étudiants et étudiantes de licence, licence pro et DUT (devenu BUT depuis). La validation du diplôme était conditionnée par l’obtention d’une certification en anglais auprès d’un organisme privé « reconnu par le monde socio-économique ». Cette mesure était censée être en vigueur dès la rentrée 2020 pour les licences pros et les licences générales de langues (LEA et LLCER) mais il n’en a rien été.

Le marché avait été remporté par PeopleCert Qualifications Ltd, une entreprise grecque. Les universités étaient censées organiser la passation du test de cette société, en fournissant les salles et les surveillants, alors qu’elles avaient basculé en distanciel depuis le mois de novembre précédent.

Devant l’impossibilité de mettre en place la certification, le ministère a dénoncé le marché et chargé les universités de lancer leurs propres appels d’offres. Les frais engagés par celles-ci sont censés être remboursés mais nul ne sait à quelle hauteur ni quand. Certaines ont opté pour des tests de certification en distanciel, avec tous les problèmes déjà relevés à la fin de l’année universitaire 2019-2020 (logiciels de télésurveillance intrusifs, exigences techniques et matérielles impossibles à satisfaire pour de nombreuses étudiantes et étudiants). Nous savons que des étudiant⋅es, confronté⋅es à des difficultés techniques, ont dû repayer le test de leur poche. Certains organismes ne respectent pas le RGPD (règlement général sur la protection des données) et la certification a dû être suspendue.

D’autres universités ont opté pour le présentiel sans avoir résolu les problèmes de la surveillance à organiser ni du manque de salles équipées.

Le Conseil d’État, saisi par 17 sociétés savantes et associations professionnelles, vient donc d’annuler partiellement cette aberration (décisions nos 441056, 441903, 447981 du 7 juin 2022), ce dont nous nous réjouissons. L’exigence de passer une certification, même si aucun niveau particulier n’était requis, était contraire au code de l’éducation : « sauf en matière de validation des acquis de l’expérience, les diplômes nationaux ne peuvent être délivrés qu’au vu des résultats du contrôle des connaissances et des aptitudes appréciées par les établissements accrédités à cet effet ». Cependant, la certification est toujours requise pour les licences professionnelles et les BUT.

SUD Éducation 

  • demande l’abandon de la certification obligatoire pour toutes et tous les étudiants, mesure à la fois absurde, dispendieuse et inutile. 
  • dénonce la prédominance de l’anglais, les cadeaux faits à ces organismes privés et l’appauvrissement des études que la certification induit. 
  • demande le remboursement des frais encourus par les étudiant⋅es ainsi que des sommes engagées par les universités, y compris pour couvrir les frais juridiques occasionnés par les recours que les organismes certificateurs ne vont pas manquer de lancer.

Salaires : À quand de vraies augmentations ? – Tract ESR

Après des années de gel du point d’indice et alors que l’inflation remonte à un niveau historique, la rémunération de la très grande majorité des personnels du service public d’enseignement supérieur et de recherche connaît un réel décrochage. Ce ne sont pas les dispositifs de primes inégalitaires (RIFSEEP et RIPEC) ni les repyramidages au bénéfice d’une minorité qui vont permettre à l’ensemble des personnels d’accéder à un revenu décent.

SUD éducation fait le point sur les mesures ministérielles et porte des revendications pour la revalorisation de nos salaires.

De la LPR et son protocole “Carrière et rémunération” aux repyramidages : quelles évolutions salariales?

La nouvelle orthodoxie ministérielle refuse toute augmentation dite indiciaire (c’est-à-dire du point d’indice et donc du traitement des fonctionnaires) au profit de seules augmentations dites indemnitaires, c’est-à-dire passant par des systèmes de primes inégalitaires et souvent individualisées.

Les BIATSS titulaires ont été les premiers à en faire l’expérience sous la forme du RIFSEEP. Un tel système est étendu par le régime indemnitaire des enseignantes-chercheuses et enseignants-chercheurs (RIPEC) prévu par le protocole carrière et rémunération qui accompagne la LPR. Celui-ci prévoit également des opérations de repyramidage (c’est-à-dire d’avancement dans le corps supérieur), destinées à une minorité de collègues de la filière ITRF et de MCF, qui donnent un point déterminant aux chefs de service et aux directions d’établissement dans les perspectives de promotion.

A travers ces dispositifs, le ministère mise sur les primes et les promotions accordées à quelques titulaires pour ne pas s’engager dans une revalorisation salariale d’ensemble.

Alors que Macron annonce un report de l’âge de départ à la retraite à 65 ans et donc une augmentation de la durée de cotisation, la question du salaire et donc des cotisations salariales est aujourd’hui centrale. Nos revenus, ce sont nos salaires!

Une politique salariale pour combattre les inégalités !

Dans le cadre de la LPR et du protocole qui l’accompagne, tou-te-s les EC ont bénéficié d’une première augmentation de leur prime statutaire mais une petite minorité va pouvoir cumuler jusqu’à 30 000 € annuel de primes (sans compter les éventuelles PEDR maintenues de droit et les heures complémentaires accordées contre l’exercice de certaines fonctions), ce qui accroît encore les inégalités au sein d’un même corps et plus largement entre les personnels de l’ESR : rappelons que le salaire net médian des BIATSS contractuel-le-s tourne autour de 1450€ et que les enseignant-e-s contractuel-le-s se voient souvent proposer des contrats à temps partiel rémunérés 800 euros par mois.

Chez les personnels BIATSS, les femmes représentent plus des 2/3 des catégories B et C et sont sur-représentées parmi les personnels travaillant à temps partiel. Chez les enseignant-e-s, les heures complémentaires profitent essentiellement aux hommes; alors que les femmes sont plus souvent contraintes de prendre en charge la garde des enfants et sont bien plus souvent à temps partiel. L’égalité salariale et la lutte contre la précarité sont pourtant des enjeux essentiels de l’émancipation des femmes.

SUD éducation revendique une redistribution plus juste des richesses pour lutter contre les inégalités. Pour la seule année 2020, 51 milliards d’euros de dividendes ont été distribués aux actionnaires des entreprises du CAC 40, les richesses produites doivent permettre d’augmenter les salaires pour tendre vers une vraie égalité salariale.

Un revenu décent d’au moins 2000 € bruts

Le gouvernement a annoncé par voie de presse en pleine campagne électorale son projet d’augmentation du point d’indice, néanmoins aucune mesure n’a encore été prise. La valeur du point d’indice a baissé comparativement à l’inflation de près de 34% entre 1995 et 2021. En 2022, l’inflation risque d’atteindre 4%. Ceci rend populaire la revendication du point d’indice. Cependant, une simple augmentation du point d’indice aura pour conséquence d’augmenter bien davantage les hauts revenus que les bas salaires dans l’enseignement supérieur.

Cela signifie qu’à indice égal et hors primes, les salaires réels des personnels ont fondu de près de 40% depuis 1995.

Il faut au contraire tendre vers l’égalité salariale. C’est pourquoi il faut une augmentation générale des revenus inversement proportionnel aux revenus actuels pour garantir à tou-te-s les collègues, précaires y compris, un revenu décent d’au moins 2000 € bruts. Il faut donc une refonte des grilles indiciaires des agent⋅es, pour garantir que plus les salaires sont faibles, plus ils seront augmentés. Il faut garantir par ailleurs que les précaires bénéficient de la même grille pour leurs salaires, tenant compte de toute leur ancienneté professionnelle.

SUD éducation revendique :
  • Un salaire minimum porté immédiatement à 2000 euros bruts;
  • L’indexation des salaires sur l’inflation pour garantir le maintien du niveau de vie des personnels en activité et à la retraite;
  • Réintégrer dans le salaire toutes les primes : fin du RIFSEEP et du RIPEC
  • Contractualiser toutes et tou-te-s les doctorant⋅es qui le souhaitent
  • Un remboursement intégral des frais de déplacement des personnels dans le cadre de leurs missions, suivant le barème fiscal;
  • A travail égal, salaire égal : en finir avec les inégalités entre les femmes et les hommes, et entre contractuel·les et titulaires

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Canicule : se protéger toutes et tous, s’engager dans la reconversion écologique

Une canicule est annoncée sur le territoire à partir du mercredi 15 ou du jeudi 16 juin. Il s’agirait alors de la vague de chaleur la plus précoce jamais observée. La chaleur très importante, dans des espaces scolaires inadaptés, pèsera lourdement sur la santé des élèves et sur les conditions de travail des personnels. Elle pourrait rendre très difficile le passage des épreuves écrites des enseignements généraux du baccalauréat professionnel (à partir du 14 juin), de l’épreuve de philosophie du baccalauréat général et technologique (15 juin), et des épreuves anticipées de français en première (16 juin). Il est de la responsabilité du gouvernement de prendre toutes les mesures nécessaires pour, dans l’immédiat, protéger les élèves et les personnels et, de façon urgente, s’engager dans la reconversion écologique et sociale de l’École et de la société.

Notre hiérarchie est directement responsable de notre santé et de nos conditions de travail. Pourtant, en dépit de l’annonce de cette vague de chaleur, aucune consigne claire n’a à ce jour émané du ministère. Alors que les épisodes caniculaires se répètent et deviendront plus fréquents, plus longs et plus intenses de façon certaine du fait du dérèglement climatique, l’Éducation nationale n’a pas conçu de plan d’ampleur pour rénover ou reconstruire des locaux souvent dégradés, mal isolés, mal ventilés, ni pour végétaliser des cours de récréation massivement bitumées. En conséquence, les élèves arriveront en classe dans des établissements où la température risque d’excéder 30° C dès la matinée. Plus largement, le gouvernement n’agit pas sur les causes du dérèglement climatique, à l’origine de ces épisodes caniculaires.

SUD éducation appelle les personnels à faire respecter leurs droits et ceux des élèves :

  • En remplissant les Registres de Santé et Sécurité au Travail (RSST) obligatoire dans les établissements et écoles ;
  • En saisissant par écrit collectivement les CHSCT départementaux et académiques ;
  • En refusant de se mettre en danger lorsque la température est manifestement excessive, et en faisant collectivement exercice de leur droit de retrait après avoir mis en sécurité les élèves (dans la salle la plus fraîche de l’établissement par exemple).
    Pour être informé·e des outils disponibles, SUD éducation met à disposition des personnels une fiche pratique, à retrouver ici : https://www.sudeducation.org/canicules-des-outils-pour-agir-sur-les-effets-et-les-causes-du-dereglement-climatique/embed/#?secret=SOIjTDoirQ#?secret=kRqqTQ3u1p SUD éducation exige de toute urgence :
  • – L’adaptation du calendrier des épreuves écrites de la semaine, pour que toutes aient lieu le matin et aucune l’après-midi et, si nécessaire, le report des épreuves.
  • La fermeture des écoles, collèges et lycées partout où cela semble nécessaire aux personnels et aux parents.
  • SUD éducation revendique des actions sur les causes et les effets du dérèglement climatique :
  • L’instauration de températures minimales et maximales de travail ; le contrôle effectif des températures dans les bâtiments par les CHSCT ;
  • Des moyens pour l’hôpital public, pour le rendre capable d’affronter des épisodes caniculaires intenses et longs ;
  • Un plan de rénovation ou de reconstruction des bâtiments scolaires pour les isoler et les ventiler ;
  • La végétalisation des cours de récréation ;
  • Des objectifs de réductions des émissions de gaz à effet de serre réellement contraignants pour l’État et les entreprises ; des politiques de rupture pour la justice sociale et environnementale.

Courrier de SUD éducation au Ministre pour l’attribution de l’indemnité REP/REP+ pour les AESH

SUD éducation vient de gagner l’attribution de l’indemnité REP/REP+ pour les personnels AED. Le combat continue pour que les AESH puissent y avoir droit également.

SUD éducation a écrit au Ministre Ndiaye afin demander le paiement de l’indemnité REP/REP+ pour les AESH.

à Paris, le 31 mai 2022,

à Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse,

110 rue de Grenelle,

75007 Paris

Objet : attribution de l’indemnité REP/REP+ pour les personnels AESH, 

Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale, 

La fédération SUD éducation entend, par le présent courrier, attirer votre attention sur l’inégalité de traitement que subissent les personnels AESH exerçant dans les Réseaux d’Éducation Prioritaire et dans les Réseaux d’Éducation Prioritaire renforcés. 

Le cadre réglementaire défini dans le décret 2015-1087 du 28 août 2015 portant régime indemnitaire spécifique en faveur des personnels exerçant dans les écoles ou établissements relevant des programmes « Réseau d’éducation prioritaire renforcé » et « Réseau d’éducation prioritaire » et stipule dans son article 1 :

 “Les personnels sociaux et de santé affectés dans les écoles ou établissements mentionnés à l’alinéa précédent bénéficient de l’indemnité dans les conditions et selon les modalités prévues au présent chapitre.” 

Les AESH font pleinement partie des personnels sociaux. Le niveau de diplôme attendu des personnels recrutés en qualité d’AESH, tel que défini par la circulaire 2014-083 du 8 juillet 2014, en fait des personnels médico-sociaux. 

Dès lors, les AESH doivent être regardés comme exerçant des missions similaires à celles des autres personnels médico-sociaux, ce qui implique que leur sont applicables les dispositions du décret 2016-1171 du 29 août 2016 et notamment son article 11. 

Les agents contractuels régis par le présent décret perçoivent, dans les mêmes conditions que les agents titulaires exerçant les mêmes fonctions, les primes et indemnités dont ces derniers bénéficient, sauf disposition réglementaire en réservant expressément le bénéfice aux seuls fonctionnaires.

À ce titre, la fédération SUD éducation requiert l’attribution de l’indemnité REP/REP+ dans les mêmes conditions que les autres personnels médico-sociaux exerçant dans les écoles ou établissements relevant des programmes « Réseau d’éducation prioritaire renforcé » et « Réseau d’éducation prioritaire ». 

Enfin, nous attirons votre attention sur l’arrêt n°452547 rendu par le Conseil d’État le 12 avril 2022, qui enjoint au Premier ministre d’ajouter les Assistant·es d’éducation à la liste des personnels bénéficiant de l’indemnité REP/REP+ au titre de l’article 1er du décret du 29 août 2016 relatif aux agents contractuels recrutés pour exercer des fonctions d’enseignement, d’éducation et d’orientation dans les écoles, les établissements publics d’enseignement du second degré ou les services relevant du ministre chargé de l’éducation nationale. Le Conseil d’État relève que cette “indemnité vise, d’une part, à prendre en compte les sujétions particulières attachées aux conditions d’exercice par ces personnels de leurs fonctions et à les inciter à demander une affectation et à servir durablement dans ces écoles ou établissements, de façon à y améliorer la stabilité des équipes pédagogiques et de vie scolaire, et, d’autre part, à la suite de la modification du décret du 28 août 2015 par le décret du 28 juin 2021, à valoriser l’engagement professionnel collectif des équipes exerçant dans une école ou un établissement relevant du programme REP+.”

La fédération SUD éducation vous demande en conséquence de bien vouloir satisfaire aux revendications des personnels AESH et d’attribuer l’indemnité REP/REP+ à ces personnels dans les mêmes conditions que les autres personnels médico-sociaux.  

Nous vous prions de recevoir, Monsieur le Ministre, l’expression de nos respectueuses salutations.

Télécharger le document : Courrier SUD éducation (format pdf)

Lutte contre l’illettrisme : le ministère et l’inspection générale se défaussent sur les enseignant⋅es

L’inspection générale de l’éducation nationale a publié un rapport en mai 2022 portant sur la lutte contre l’illettrisme.

SUD éducation partage un double constat alarmant.

D’abord, près de 10 % des enfants de 16 ans sont dans une situation qui relève de l’illettrisme (pour une moitié d’entre eux) ou s’en approche (pour l’autre moitié). Cela signifie que dans chaque classe de 35 élèves de lycée général et technologique, environ trois élèves se trouvent dans une telle situation.

Ensuite, l’inspection générale relève qu’il n’existe à l’heure actuelle aucun pilotage stratégique à l’échelle nationale ou académique.

Mais c’est pour aussitôt faire peser le poids de la responsabilité de l’échec de l’institution sur les personnels enseignants, qui vivraient “comme une fatalité” l’échec des élèves, qui serait le résultat de la “négligence” des personnels. L’inspection explique ainsi que les personnels ne s’approprieraient pas suffisamment les résultats des évaluations nationales, comme si les enseignant⋅es n’étaient pas capables de comprendre qu’un⋅e élève éprouve des difficultés de lecture. Et d’ajouter que les élèves méritent une “excellence pédagogique”, en ajoutant une liste de dispositifs déjà mis en œuvre par les enseignant⋅es.

Pour permettre aux personnels de mettre en œuvre les dispositifs pédagogiques adaptés, il est nécessaire de consacrer des moyens importants à l’éducation, à commencer par une augmentation significative du taux d’encadrement et le renforcement des moyens accordés à l’éducation prioritaire. De même, la formation continue des personnels doit permettre une appropriation et une construction collectives, sur un temps long. Pour l’heure, la formation est trop souvent uniquement un moyen pour le ministre d’imposer ses vues en matière de pédagogie aux personnels.

La logique de ce rapport est simple : il s’agit d’en demander encore plus aux personnels, sans s’attaquer aux causes de l’illettrisme et des inégalités sociales.

SUD éducation revendique un plan d’investissement massif dans l’éducation permettant de réduire drastiquement les effectifs en classe : 20 élèves maximum en élémentaire et au collège (16 en REP), retour des dispositifs plus de maîtres que de classe et des réseaux d’aide démantelés alors qu’ils ont fait la preuve de leur efficacité. SUD revendique un Rased complet par groupe scolaire et un⋅e enseignant⋅e supplémentaire pour cinq classes. Une attention particulière doit enfin être portée à l’école inclusive, qui souffre particulièrement du manque de moyens.

PDF : https://www.sudeducation.org/wp-content/uploads/2022/05/Linspection-generale-de-leducation-nationale-a-publie-un-rapport-en-mai-2022-portant-sur-la-lutte-contre-lillettrisme..pdf

Scandale des Jobdating : la conséquence d’années successives de casse du service public d’éducation – Communiqué de SUD éducation

L’académie de Toulouse, dès le 30 mars, et l’académie de Versailles, à partir du 30 mai, ont mis en œuvre une procédure de “jobdating”. Celle-ci fait aujourd’hui scandale. Il s’agit d’une procédure accélérée de recrutement de personnels contractuels enseignants, mais aussi d’infirmiers et AESH. Les entretiens de recrutement durent entre 20 et 30 minutes et sont menés par des inspecteurs·trices. La seule condition de recrutement, pour les postes d’enseignant·es, est d’être titulaire d’un bac +3 minimum. 

SUD éducation dénonce sans ambiguïté aucune cette procédure. Le caractère expéditif du recrutement laisse entendre à la société que les compétences professionnelles et les connaissances disciplinaires nécessaires pour exercer les missions concernées sont minimales. Il jette le discrédit sur les parcours de formation initiale dont ont bénéficié les professeur·es actuellement en poste. Ce nouveau mode de “prof bashing” est renforcé par la communication effectuée autour de ces job dating par les rectorats et les médias qui s’en emparent. 

Cette procédure révèle l’état de délabrement dans lequel se trouve le service public d’éducation après plusieurs décennies de casse par les gouvernements successifs. Le métier n’attire plus les étudiant·es, comme en témoignent les chiffres des concours du premier et du second degré. Le nombre d’admissibles au CRPE, à titre d’exemple, est cette année particulièrement inquiétant. Les causes de cette crise du recrutement sont connues : déclassement salarial, moyens insuffisants, contre-réformes successives, casse de la formation initiale. Pour SUD éducation, il est plus que jamais nécessaire d’exiger un plan d’urgence pour l’éducation qui prenne en compte tous ces aspects. 

Pour autant, les futur·es collègues qui sont recruté·es en ce moment ne sont pas à blâmer. Au contraire, SUD éducation les assure dès à présent de tout son soutien dans les épreuves qu’ils et elles auront à affronter. Partout, SUD éducation défendra ces collègues précaires, comme nous l’avons toujours fait. 

Télécharger le document : CP jobdating (format pdf)

Réforme de la formation initiale : Les différents statuts de l’entrée dans le métier d’enseignant·e

La réforme du métier d’enseignant·e a mis en place de nouveaux statuts pour l’accès à la formation au métier. Avant, il y avait des étudiant·es qui préparaient les concours, puis à l’obtention de ceux-ci, ils et elles devenaient fonctionnaires-stagiaires (en fin de M1).
Depuis la rentrée 2021, et dans l’optique de la libéralisation du service public, cela n’est plus forcément le cas, avec la création de statuts d’étudiant.es-contractuel.les, contraint-es de passer les concours de recrutement en fin de M2. Dans les établissements du second degré comme dans les écoles, des personnels aux statuts largement différents vont se côtoyer et assurer, en responsabilité, des heures de cours devant élèves, avec ou sans tutorat présent.

À partir de la rentrée 2022, les entrant·es dans le métier présent·es en établissement seront réparti·es ainsi:

Etudiant·esContractuel·lesFonctionnaires-stagiaires
Parcours Préparatoire au Professorat des Écoles (PPPE) 1er degré : « Classe préparatoire » de 2 ans en lycée Licence pluridisciplinaire à l’université Stages d’observation en écolesPré-professionnalisation : Etudiant.es avec contrat de 3 ans de la L2 au M1 Observation + classe en responsabilité jusqu’à 6h en M1 Salaire net = – 707€ en L2 – 963€ en L3 – 980€ en M1Lauréat·es du concours issu·es du Master MEEF + ancien.nes contractuel.les Tiers-temps alternant-es = classe en responsabilité à plein temps Lauréat.es du concours ayant un autre diplôme = classe en responsabilité à mi-temps + formation INSPE Salaire net = rémunération à taux plein
Etudiant-es en master MEEF : Stage d’Immersion et de Pratique Accompagnée – SIPA en M1 Formation en INSPE Stage d’observation en établissementsEtudiant-es Tiers-Temps alternant·es M1 et M2 MEEF : Etudiant·e en contrat annuel à tiers-temps de service : 6h 2nd degré et 8h 1er degré) Salaire net = 722€Lauréat·es du concours issu·es d’autres Masters = Classe en responsabilité à temps partiel1 + formation INSPE Salaire net = rémunération à taux plein

Il va donc y avoir une « formation » des futur·es enseignant⋅es à deux vitesses. D’un côté des étudiant·es suffisamment aisée·es pour pouvoir se passer d’être contractuel·les, qui feront un stage « SIPA » et qui auront donc une bonne formation disciplinaire et universitaire, car ils et elles auront le temps de se consacrer à leurs études, mais très peu de formation pédagogique de terrain ; et les étudiant·es pour qui un revenu sera indispensable, qui seront contractuel·les à tiers-temps et devront être présent·es en établissement et assurer des cours, mais seront en difficulté pour suivre leurs études et valider leurs diplômes. Il sera également beaucoup plus difficile pour les étudiant·es contractuel·les de préparer convenablement le concours en assurant des cours à côté.

C’est donc une sélection socio-économique qui s’opère et il est très probable que les étudiant·es contractuel·les, ne pouvant sereinement suivre à la fois leurs cours à l’université et préparer leurs diplômes d’un côté, et assurer la construction de séquences pédagogiques et des heures de cours face à élèves de l’autre, ne puissent obtenir le concours. Ils et elles deviendront ainsi contractuel·les enseignant.es, en ayant d’ailleurs été formé·es pour cela !

Le ministère se crée ainsi à terme un « vivier » de contractuel·les auquel il aura tout de suite accès pour combler les manques dans les établissements, qui vont grandissant. Associé à la baisse de postes au concours, cela confirme la précarisation du métier d’enseignant·e. A noter également qu’il n’y aura plus désormais un cadre national, puisque les contrats proposés sont variables selon les académies et les disciplines, de même que les quelques jours de « crédit de formation » pour les fonctionnaires-stagiaires à temps plein.

Dans les établissements, il faudra être vigilant.e quant à la nomination des étudiant.es-contractuel.les à des fonctions qu’ils et elles n’auraient pas à assumer. Il faudrait également tenir des heures d’information syndicale afin d’informer l’ensemble des collègues de ces nouveaux dispositifs et, dans l’idéal, arriver à un refus collectif des fonctions de tuteurs-trices pour tout personnel n’étant pas fonctionnaire-stagiaire, afin de ne pas cautionner ce système. On ne peut qu’inciter ces futur.es collègues à une double syndicalisation « Solidaires Etudiant.es » et « SUD éducation », afin de pouvoir intervenir et les défendre au mieux.

Ressources institutionnelles :

SUD éducation dénonce fermement ces nouvelles réformes qui, dans la continuité de la Loi de Transformation de la Fonction Publique, terminent de vider de leur sens le métier d’enseignant·e.

Nous revendiquons une vraie formation et un vrai statut pour nos collègues :

  • Abandon total des statuts d’étudiant.es contractuel·es ;
  • Concours d’accès au métier d’enseignant·e à Bac+3 suivie de deux années de formation rémunérées, et entrée progressive dans le métier ;
  • Formation et temps de décharge des enseignant·es tuteurs-tutrices pour assurer leur mission ;
  • Évaluation de titularisation par les pairs.

Télécharger le document : Fiche Les différents statuts (format pdf)

Nouveau ministre : SUD éducation exige la satisfaction des revendications des personnels

Le gouvernement nommé aujourd’hui s’inscrit dans la continuité du précédent. Sa composition ne laisse aucun doute quant à ses objectifs : mener une politique de casse des droits sociaux et en particulier de nos retraites, au service des intérêts des capitalistes. Le départ de Jean-Michel Blanquer est incontestablement un soulagement pour les personnels. Ces cinq années de politique libérale et réactionnaire ont profondément dégradé le service public d’éducation.

Dans ce contexte, la nomination de Pap Ndiaye est un désaveu des aspects les plus réactionnaires et nauséabonds de la politique menée par Jean-Michel Blanquer. Néanmoins le programme de Macron en matière d’éducation continue de laisser craindre le pire avec la casse du lycée professionnel, l’accroissement de l’autonomie des établissements et la remise en cause des obligations réglementaires de service.

Pourtant, il est urgent de redonner au service public d’éducation les moyens nécessaires pour construire une école plus égalitaire, au service de la justice sociale et environnementale. Les conditions de la rentrée 2022 sont alarmantes : il faut créer des postes et augmenter les salaires.

Pour SUD éducation, certaines décisions sont à prendre immédiatement.

Le nouveau ministre doit prendre des mesures pour lutter dès à présent contre les inégalités et la précarité : les décrets relatifs à la cdisation des AED doivent être publiés dans les plus brefs délais afin de garantir le réemploi des personnels AED qui finissent leur sixième année de contrat.

Les conditions d’emploi des personnels AESH sont intolérables : la création d’un vrai statut de la Fonction publique pour les personnels AESH est un impératif.

Le nouveau ministre doit prendre ses responsabilités et envoyer un signal d’apaisement aux personnels en mettant fin sans délai à la répression qui s’abat sur les enseignant·es de l’école Pasteur de Saint-Denis ainsi que sur les 2 CPE du collège Victor Hugo de Nantes.

Enfin, l’abrogation des contre-réformes Blanquer (réformes des lycées et du bac, Parcours sup’ et loi Rilhac) doit être une priorité du nouveau ministre.

SUD éducation appelle les personnels à se réunir sans attendre et à porter collectivement leurs revendications pour imposer un rapport de force à même d’obtenir satisfaction sur les revendications.

Droits des personnels : la protection fonctionnelle, un dispositif pour lutter contre les violences sexuelles et sexistes au travail

Dans l’Éducation nationale, les violences sexistes sont communes, courantes et impunies. Si 1 femme sur 5 affirme avoir vécu des situations de violences au travail, seulement 5% porte plainte pour les dénoncer.

La circulaire du 9 mars 2018, qui prévoit la protection des victimes de violences sexistes et/ou sexuelles, n’est que partiellement appliquée : les collègues qui ont dénoncé les violences subies ne bénéficient pas selon les situations et les académies d’une protection et d’un accompagnement convenables. Pourtant l’employeur est responsable de la santé et de la sécurité des agent·es sur leur lieu de travail !

Responsabilité et Obligation de l’employeur

L’employeur doit tout mettre en œuvre pour éviter toute forme d’agissement sexiste et de harcèlement dans son entreprise, son service. L’employeur informé d’une situation de violence sexiste ou sexuelle doit intervenir immédiatement et mener une enquête sérieuse et impartiale pour la faire cesser et sanctionner le cas échéant son ou ses auteurs.

Article L1153-5 du code du travail: L’employeur prend toutes dispositions nécessaires en vue de prévenir les faits de harcèlement sexuel, d’y mettre un terme et de les sanctionner.

La protection fonctionnelle dans le cadre des Violences sexistes et sexuelles au travail :

Bénéficiaires :

Le terme d’agent·e public recouvre l’ensemble des fonctionnaires ou ancien·nes fonctionnaires, mais aussi les agent·es non titulaires de droit public (assistant·es d’éducation, AESH, contractuel·les).

De par la jurisprudence, cette notion tend à s’étendre à divers contrats de droit privé au titre de la participation à l’exécution d’une mission de service public, et même à des collaborateur·rices occasionnel·les du service public dans certains cas.

Actions pouvant être déclenchées par la protection fonctionnelle :

• L’obligation de prévention : une fois informée des agissements répréhensibles, l’administration doit mettre en œuvre toute action appropriée pour éviter ou faire cesser les violences auxquelles l’agent·e victime est exposée, même lorsqu’aucune procédure judiciaire n’est enclenchée (par exemple, mesure interne de changement d’affectation voire suspension de la personne présumée agresseur dans l’attente du conseil de discipline) ;

• L’obligation d’assistance juridique : il s’agit principalement d’apporter à l’agent·e victime une aide dans les procédures juridictionnelles engagées ; l’administration peut payer les frais de l’avocat désigné par l’agent·e victime,dès lors qu’elle a signé une convention avec ledit avocat et à certaines conditions;

• L’obligation de réparation : la mise en œuvre de la protection accordée par l’administration ouvre à la victime le droit d’obtenir directement auprès d’elle la réparation du préjudice subi du fait des attaques.

Conditions de mise en œuvre :

Les atteintes donnant lieu à la protection de l’agent·e doivent affecter celui/celle‐ci et être en rapport avec l’exercice des fonctions. Sont notamment visés les agissements sexistes (Article L1142-2-1 du code du travail et Article 6 bis de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983), les agressions sexuelles (Articles 222-22 et 222-22-2 du Code Pénal), le harcèlement sexuel (Article L1153-1 du code du travail et Article 222-33 du code pénal).

Procédure :

L’agente victime de préjudices liés à l’exercice de ses fonctions doit en tout premier lieu les signaler à son/sa supérieur·e hiérarchique.

Il ou elle doit produire :

  • Un courrier sollicitant la mise en œuvre de la protection statutaire adressé au Recteur ou à la Rectrice dans le second degré, au ou à la DASEN dans le premier degré, sous couvert du ou de la responsable hiérarchique ;
  • Un rapport circonstancié comportant un avis sur le lien de causalité entre les dommages subis et les fonctions exercées ;
  • Si une poursuite pénale est engagée, le texte du dépôt de plainte auprès des autorités de police judiciaire. Il n’est pas nécessaire d’entamer une procédure pénale pour demander la protection fonctionnelle.

La protection fonctionnelle face aux violences sexuelles et/ou sexistes : un dispositif à faire appliquer !

Selon les académies, l’administration apporte des réponses très hétérogènes aux demandes de protection fonctionnelle. Dans certains cas, l’administration réagit positivement, accompagne la collègue et lui ouvre l’intégralité des droits issus de la protection fonctionnelle : accompagnement juridique, mesures de prévention et de réparation. Néanmoins trop souvent, la protection fonctionnelle est refusée ou n’est que partiellement appliquée.

Les cas de refus de la protection fonctionnelle

L’administration refuse la protection fonctionnelle quand elle est incapable d’apporter des solutions et un accompagnement à l’agente. L’obtention de la protection fonctionnelle résulte dans certaines académies et selon les violences de l’ouverture d’une enquête administrative. L’agente ne dispose pas de la protection nécessaire pendant la durée de l’enquête en raison du refus de l’administration de suspendre avec traitement, à titre préventif, le collègue accusé au moins pendant la durée de l’enquête administrative. La protection de la santé de l’accusé prime sur celle de l’agente qui a dénoncé des violences pour l’administration.

Par ailleurs, dans certains cas, l’administration refuse de dispenser la protection fonctionnelle lorsque l’agente n’a pas porté plainte ou lorsque la plainte a été classée sans suite. Or, cela est en contradiction d’une part avec les textes réglementaires et d’autre part avec le constat de la sous-prise en charge par la justice des violences sexuelles et sexistes.

Une application partielle

L’administration accorde parfois la protection fonctionnelle de manière partielle. Là encore, cette décision n’est pas conforme aux textes réglementaires. On a pu observer que l’administration n’acceptait, dans certains cas, que de participer à l’accompagnement juridique des agentes, sans mettre en œuvre les mesures de prévention et de réparation qui composent pourtant le dispositif de protection fonctionnelle.

Dans tous les cas, il faut se battre !

Trop souvent, l’obtention puis l’application de la protection fonctionnelle est un parcours semé d’embûches. Il faut batailler pour faire appliquer chaque disposition et pour faire respecter les droits des collègues. L’application de la protection fonctionnelle pour les personnels victimes de violences sexuelles et sexistes au travail est un enjeu majeur, SUD éducation accompagne les personnels dans leur démarche pour que l’employeur assume ses responsabilités et protège les personnels.

Modèle de demande :

Mme / M. …

Lieu d’exercice

à

Monsieur le Recteur ou Madame la Rectrice /le DASEN ou la DASEN (suivi de l’adresse)

s/c de votre supérieur·e hiérarchique

A lieu, le date

Objet : Demande de protection fonctionnelle

Monsieur, Madame le Recteur/ le DASEN

J’ai l’honneur de solliciter le bénéfice de la protection fonctionnelle en application des dispositions de l’article 11 de la loi 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires.

En effet,

Indiquer les événements qui motivent la demande de protection :

• préciser les faits et leur chronologie,

• indiquer l’identité des auteurs du dommage et les préjudices invoqués,

(Joindre tout élément de preuve des faits : témoignages, certificats médicaux, correspondance, …).

Dans la mesure du possible préciser les modalités dont vous souhaitez bénéficier au titre de la protection (soutien, assistance juridique, pris en charge des frais et honoraires d’avocat, prise en charge des frais de procédure)

Vous trouverez ci-joints le rapport de service fait à mon ou ma supérieur·e hiérarchique ainsi que le dépôt de plainte que j’ai immédiatement déposé suite à ces faits.

Je vous prie de croire, Monsieur, Madame le Recteur/ le DASEN, en l’assurance de mes respectueuses salutations.

SIGNATURE

Liste des pièces jointe :

• Pièce jointe n°1 :

• Pièce jointe n°2 :

Délais :

Aucun texte n’impose de délai pour demander la protection.

En cas de refus, l’administration doit informer l’agent·e par écrit. Elle doit préciser à l’agent·e les motifs de son refus et lui indiquer les voies et délais de recours.

L’absence de réponse dans un délai de 2 mois suivant la réception de la demande vaut décision implicite de refus.

La protection fonctionnelle accordée à un·e agent·e constitue une décision créatrice de droits. Ainsi, la protection fonctionnelle ne peut pas être rétroactivement retirée plus de 4 mois après sa signature. Cependant, le retrait est possible si la protection fonctionnelle a été obtenue par fraude.

En revanche, la protection fonctionnelle peut être abrogée si les faits invoqués à l’appui de la demande de protection ne sont pas établis.

Revendications : SUD éducation revendique l’application de la circulaire du 9 mars 2018 qui prévoit :

  • une campagne de prévention des violences sexistes et sexuelles dans la fonction publique : des formations pour tous les personnels notamment pour les représentant·es du personnel, ainsi que pour les personnels d’encadrement qui ont tendance à oublier leurs obligations
  • des dispositifs d’information, de communication et de sensibilisation auprès de l’ensemble des personnels avec la diffusion d’un numéro vert, le rappel de la loi, l’organisation de réunions de sensibilisation
  • la définition et la mise en œuvre d’un dispositif de signalement et de traitement des violences sexistes et sexuelles : ce dispositif est aujourd’hui inexistant ! Les signalements des personnels restent sans réponse de l’administration.
  • la protection et l’accompagnement des victimes : l’employeur a la responsabilité de protéger les personnels : « une fois informée des agissements répréhensibles, l’administration doit mettre en œuvre toute action appropriée pour éviter ou faire cesser les violences auxquelles l’agent victime est exposé, même lorsqu’aucune procédure judiciaire n’est enclenchée ». Elle peut prendre une « mesure interne de changement d’affectation voire suspension de la personne présumée agresseur dans l’attente du conseil de discipline ». Circulaire du 9 mars 2018 relative à la lutte contre les violences sexuelles et sexistes dans la fonction publique
  • de sanctionner les auteurs des violences : aujourd’hui, bien souvent l’administration se contente de déplacer soit la victime soit l’auteur des violences ou attribue une sanction parmi les plus basses aux auteurs de violences sexistes ou sexuelles. Pourtant la circulaire indique que « les employeurs se doivent d’être exemplaires dans la sanction des violences sexuelles et sexistes. » « les actes constitutifs de violences sexuelles ou sexistes doivent être sanctionnés par le biais de la procédure disciplinaire et/ou par le juge pénal. Ils peuvent également donner lieu à une indemnisation par le juge civil. Les procédures disciplinaires, administratives et pénales sont indépendantes les unes des autres. » Circulaire du 9 mars 2018 relative à la lutte contre les violences sexuelles et sexistes dans la fonction publique.

Chaque jour, en France, des femmes sont victimes de violences psychologiques, verbales, économiques, médicales, physiques ou sexuelles. Selon l’OMS, « une femme sur trois est victime de violence physique ou sexuelle ». On compte 102 féminicides en 2020. En moyenne, 94 000 femmes sont victimes de viols et/ou de tentatives de viol chaque année. En France, il y a eu 142 310 plaintes pour violences conjugales en 2019.

La convention européenne dite d’Istanbul (ratifiée le 4 juillet 2014 par la France) donne cette définition des violences sexistes et sexuelles : « tous les actes de violence fondés sur le genre qui entraînent ou sont susceptibles d’entraîner pour les femmes des dommages ou souffrances de nature physique, sexuelle, psychologique ou économique, y compris la menace de se livrer à de tels actes, la contrainte ou la privation arbitraire de liberté, que ce soit dans la vie publique ou privée ».

Les violences sexuelles ou sexistes contre les femmes ne sont pas des actes isolés, elles contribuent à maintenir un système d’exploitation des femmes : le patriarcat. Les violences sexuelles et sexistes fonctionnent ensemble, on observe un continuum de la violence : c’est parce qu’il y a un sexisme ordinaire qui est toléré dans notre société que des violences plus graves sont commises contre les femmes. De même, les crimes que constituent les viols et les féminicides sont des menaces pour l’ensemble des femmes.

Lutter contre les violences qui s’exercent contre les femmes, c’est lutter pour les droits de toutes les femmes.

Stop aux violences sexuelles et sexistes sur nos lieux de travail

Dans l’Éducation Nationale, les violences sexistes sont communes, courantes et impunies.

Quelques témoignages de harcèlement sexuel au travail :

  • Il me touche sans cesse lorsqu’il me parle.
  • Il me dit que les élèves m’écoutent parce que je suis jolie.
  • Il me dit que je ne me fais pas respecter en classe parce que je suis jolie, jeune, petite.
  • Il m’envoie des messages où il mélange des informations professionnelles et des propos sur mon physique ou des propos qui concernent mon intimité.
  • Il me pose des questions sur ma vie intime ou interroge mes collègues.
  • Il me fait sans cesse des “blagues” du type : “Quand est-ce qu’on couche ensemble ?”
  • Il a des gestes ou des propos déplacés à mon encontre.

Droits des personnels : la protection fonctionnelle, un dispositif pour lutter contre les violences sexuelles et sexistes au travail (format pdf)

Techniques et démarches d’éducation populaire

Les principes et origines de l’éducation populaire

L’éducation populaire a pour origine des pratiques associatives de collectif et d’individus qui ont pour point commun de chercher l’émancipation. L’éducation populaire est souvent portée à l’extérieur du système éducatif avec pour but de former des citoyen·nes (formations BAFA assurées par les Francas ou les CEMEA par exemple). Pourtant, l’école peut s’inspirer des nombreuses pratiques créées, discutées et transmises au fil du temps par les éducateurs et éducatrices populaires.

Dans cette fiche, nous allons proposer quelques techniques d’éducation populaire qu’il faut bien sûr adapter à son public et dont il faut garder en tête les objectifs. En effet, une technique en soi ne porte pas forcément d’idéal émancipateur. Comme le dit Adeline de Lépinay « Les démarches d’éducation populaire sont des démarches, pas un amoncellement d’outils pour rendre les réunions plus conviviales, participatives, pour faire en sorte que tout le monde s’exprime, ou encore pour s’assurer qu’on ressort avec une décision claire. Alors certes on va utiliser des outils. Mais l’essentiel, c’est de savoir où on va, par quelles étapes on a besoin de passer, et ensuite on se demande comment on va s’y prendre. Et pour répondre à cette question on ne va pas forcément utiliser un « outil » prêt à l’emploi, mais peut-être plutôt inventer de nouveaux procédés à partir de ceux qu’on a déjà expérimenté. » (https://www.education-populaire.fr/methodes-en-vrac/)

Des exemples de pratiques de l’éducation populaire

Les exemples donnés et choisis ne sont pas exhaustifs et ne montrent en aucun cas la diversité et l’ingéniosité de nos camarades éducateur·trices populaires, ils sont seulement le fruit de rencontres en formation.

– Petite histoire / Grande histoire

Proposé par feu la SCOP (société coopérative ouvrière de production) Le Pavé, coopérative d’éducation populaire, cette démarche permet de mélanger les savoirs froids (universitaires) à des savoirs chauds (ceux des individus, du quotidien). Elle consiste à indiquer dans une frise des moments collectifs de l’histoire (histoire du mouvement ouvrier, ou du féminisme…et ou des événements « moins » marquants tel que la sortie d’un livre) en indiquant sa propre histoire (individuelle ou collective) en dessous/à côté (ce que vous faisiez à ce moment-là). Une fois que chaque personne a fait sa frise, un retour collectif est nécessaire pour voir les références communes, les différences…etc.

Une manière d’adapter cela est aussi de montrer les liens que l’on a avec la grande histoire. Imaginons qu’une date clé soit la loi sur la gratuité de l’école (1883), vous n’êtes pas né·e. Vous pouvez donc indiquer quels sont vos rapports à cette loi (engagement en tant qu’enseignant·e, militant·e pour l’égalité…etc).

Exemple

Dates/événements marquantsHistoire personnelleRéférences communes

– Débattre différemment

Les élèves sont souvent en demande de débat, de pouvoir donner leur opinion. Si c’est important pour différentes raisons, il est mieux de le faire de façon structurée, organisée pour ne pas avoir de débats sans argumentation ou où tout le monde est d’accord. Dans les deux premiers exemples qui suivent, le débat se fait en petits groupes et à la fois à l’écrit et à l’oral et a pour but de faire participer l’ensemble du groupe.

Les nappes tournantes

Sous cette forme, il faudra utiliser au minimum des feuilles A3, voire de plus grandes feuilles si possible. Le groupe est divisé en groupe de 3/4 personnes et chaque groupe a une feuille sur sa table.

Sur chaque feuille, soit une phrase à compléter, soit une phrase à commenter. Chaque feuille a une phrase différente. Chaque groupe réfléchit et discute et chaque membre du groupe écrit en fonction de ce qu’il pense (il n’y a pas d’obligation à tout penser pareil dans le groupe). Après 5/10 minutes de réflexion et d’écriture, il faut faire tourner les feuilles dans un groupe différent. Les élèves peuvent réagir à la fois à la phrase donnée par l’enseignant·e et réagir aux propos de leurs camarades écrits sur la feuille. Plus la feuille tourne, plus elle est remplie.

Une fois que chaque groupe a eu chaque feuille, il est possible de faire un tour rapide pour voir l’ensemble du « débat » écrit sur chaque feuille. Il est important de prendre un temps collectif pour analyser ce qui a été dit. Cela peut se faire sous la forme de lecture de phrases marquantes ou de lecture d’un texte plus « scientifique » sur le thème. Par exemple, des nappes tournantes sur la gifle et les châtiments corporels peuvent donner lieu à lecture d’un texte écrit par les député·es qui avaient proposé l’interdiction de tout châtiment corporel en France.

Le débat boule de neige

Dans ce type de débat, les élèves vont réfléchir sur un thème donné en cumulant les contributions des participant·es, comme son nom l’indique (« boule de neige ») et d’essayer de trouver un certain consensus. Il se déroule en plusieurs étapes (en fonction de la taille du groupe). Cela peut commencer individuellement, chaque élève doit réfléchir à la phrase proposée (par exemple êtes vous d’accord/pas d’accord avec ceci ?) puis la boule de neige commence : on regroupe les élèves par pairs, avec la même consigne, puis par groupe de 4, puis 8…etc en fonction du temps, de la taille de votre groupe et des possibilités de débat. A la fin, la question doit être traitée avec le groupe entier afin de trouver une position consensuelle possible.

Par exemple, un débat boule de neige pourrait se faire sur l’école idéale avec pour consigne de trouver 1 ou 2 propositions pour améliorer l’école afin qu’elle se rapproche de l’école idéale des élèves.

Les débats mouvants.

Comme leur nom l’indique, les débats mouvants ont pour caractéristique de se réaliser… en bougeant ! Outre l’avantage de se remuer un peu, de se mettre en action, ce qui peut aider certain·es élèves à s’investir dans une activité, ces débats permettent de faciliter la visualisation des arguments des un·es et des autres. Plusieurs variantes existent.

Avec « La rivière », il s’agit de proposer aux participant·es une affirmation à laquelle on peut répondre par «oui » ou « non ». Un espace de la pièce est délimité comme correspondant au « oui » et un autre au « non », avec au milieu une rivière, symbolisant l’incertitude ou une posture moins tranchée. Les participant·es se situent d’abord dans la rivière et une fois l’affirmation proposée, ils et elles peuvent se positionner plus vers le « oui » ou vers le « non » selon leur avis. Une fois les participant·es positionné·es, le débat est ouvert : chacun·e peut librement justifier sa position dans l’espace, argumenter, et éventuellement se déplacer selon qu’il·elle est convaincu·e par les arguments des un·es et des autres. L’intérêt de cette pratique est de permettre aux jeunes de visualiser concrètement tout l’éventail de réponses possibles à une question, d’approcher au plus près le concept de nuance. La position debout et la possibilité de se déplacer poussent à justifier son choix par une argumentation. Enfin, le fait d’écouter les arguments des autres et de pouvoir se positionner par rapport à eux de façon nuancée (plus ou moins près) aide aussi à formaliser sa propre opinion. Les élèves peuvent alors se dire « je suis un peu d’accord avec untel, mais pas complètement » : on sort du traditionnel face à face du débat qui peut parfois incommoder les élèves indécis·es.

Une autre façon de procéder est « l’échelle » : au lieu d’une rivière imaginaire, on dépose sur le sol de la pièce des feuilles (A4 par exemple) numérotées graduellement (de 0 à 10 par exemple). L’animateur·trice ou enseignant·e propose alors aux élèves une affirmation au regard de laquelle il s’agit situer son niveau d’adhésion, de « 0 = je ne suis pas du tout d’accord » à « 10 = j’adhère tout à fait à cette affirmation ». Une fois l’affirmation proposée, on procède comme pour la rivière et chacun·e explique son positionnement, ou bien se déplace au fil des argumentaires.

Si l’on met en œuvre ces deux variantes du débat mouvant, il faut bien garder à l’esprit que contrairement aux débats en petits groupes, le grand groupe ici peut avoir tendance à renforcer les effets habituels de la prise de parole en groupe : ne s’expriment que ceux et celles qui sont déjà à l’aise dans cet exercice. A l’enseignant·e alors d’anticiper la taille du groupe et l’organisation de la prise de parole pour éviter cet écueil.

– L’arpentage

Il s’agit là d’une méthode de découverte d’un ouvrage à plusieurs. C’est une méthode de lecture issue des cercles ouvriers puis repris et développé par l’association Peuple et Culture. La méthode peut se faire de différentes manières en fonction de votre rapport aux livres. Le but est de travailler, lire et comprendre collectivement un ouvrage. De la manière la plus        « radicale », il faut diviser le nombre de pages à lire par le nombre d’élèves (vous avez 300 pages à lire pour 30 élèves, chaque élève lira 10 pages) en découpant l’ouvrage sans suivre forcément les chapitres, parties, l’organisation du livre. Il s’agit de se réapproprier l’ouvrage. Cela peut se faire de manière plus « douce » pour le livre où chaque élève doit lire une partie de l’ouvrage (un chapitre, une partie, une sous partie…etc). On peut donner une trame à remplir pour faciliter la lecture aux élèves (qu’en penses-tu ? Es-tu d’accord avec ce que tu as lu ? Qu’as-tu compris/pas compris…etc).

Une fois la lecture faite, la mise en commun peut se faire de diverses manières. Voici un exemple. Pour commencer, les élèves peuvent réagir à chaud (donner leur avis, dire ce qu’ils et elles ont compris/pas compris, aimé/pas aimé) puis la restitution peut s’organiser autour de quelques questions. Le but étant de se réapproprier collectivement une œuvre, il semble important de demander l’avis des élèves sur leur lecture.

On peut également proposer que chacun·e, pendant sa lecture, résume le propos en 3 grandes idées ou phrases, à l’aide d’un post-it, par exemple. A noter toutefois que l’objectif n’est pas forcément de trouver les idées les plus représentatives de tout le texte ou qui le synthétisent le mieux, mais celles que souhaite retenir et transmettre le lecteur ou la lectrice (par exemple, sur 10 pages lues, les idées gardées peuvent ne porter que sur quelques pages si cela semble plus pertinent au lecteur ou à la lectrice). Une fois les phrases notées, chacun·e peut lire son post-it : dans l’ordre du texte, cela permet d’avoir une idée claire de la progression du livre ; mais on peut imaginer cette lecture faite de façon aléatoire ou inverse à la progression du texte également.

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Démocratie à l’école – un dossier de SUD éducation

Face à un ministre de l’Éducation nationale autoritaire, il y a urgence à renforcer le syndicalisme pour défendre l’école publique, gratuite, laïque et émancipatrice.

Pour bâtir cette école, développons des pratiques démocratiques dans les classes, entre collègues, dans notre syndicalisme et dans les mobilisations. Ce journal revient sur notre projet de démocratie directe : il interroge les outils qui favorisent le collectif dans la prise de décision et dans leur exécution, sans omettre les instruments nécessaires pour déconstruire les rapports de domination qui s’exercent dans la classe et dans la société en général. Remettre l’intérêt de l’enfant au centre de la pédagogie, favoriser des pédagogies actives, mettre au jour les inégalités pour mieux les combattre, telles sont les réflexions menées au sein de SUD éducation pour plus d’égalité et plus de démocratie.

Vous trouverez ci-dessous différentes ressources produites par SUD éducation pour aider à revendiquer et oeuvre concrètement pour une école plus démocratique, en tendant vers l’autogestion.

La démocratie à l’école – une brochure de SUD éducation

https://www.sudeducation.org/tracts/la-democratie-a-lecole-une-brochure-de-sud-education-octobre-novembre-2021/embed/#?secret=riwv8ZuEvW

Quelques fiches pédagogiques

https://www.sudeducation.org/le-conseil-de-cooperation-ou-cooperatif/embed/#?secret=UeQH7icbt9

https://www.sudeducation.org/la-cooperative-pedagogique-le-texte-libre-une-pratique-emancipatrice/embed/#?secret=3cDRmd615n

https://www.sudeducation.org/des-semaines-interdisciplinaires-en-college/embed/#?secret=Oe1zkaMlxm

https://www.sudeducation.org/la-pedagogie-freinet-au-second-degre-en-langues-vivantes-quels-possibles-et-quels-outils/embed/#?secret=FePmiwPNxt

Hausse du Smic ? Il faut revoir toute la grille de rémunération des AESH !

À compter du 1er mai 2022, le taux du Smic est majoré de 2,65 % (+ environ 40 euros par mois pour un temps plein) en raison de l’augmentation des prix à la consommation. L’indice majoré de base permettant d’établir les salaires des agent·es de la Fonction publique passe de 343 à 352.

Le Ministère de l’Éducation nationale sera donc contraint de modifier la grille de progression salariale des personnels AESH car seul·es les AESH en CDI, qui ont plus de 6 ans d’ancienneté, perçoivent un traitement à peine supérieur au Smic rehaussé. Depuis sa mise en place en septembre 2021, c’est la 4e fois que cette grille doit être modifiée tant les rémunérations des AESH sont basses.

Jusqu’alors le Ministère de l’Éducation nationale s’est contenté de ne modifier que les indices des échelons 1 et 2. Or, la hausse rattrape à présent l’indice de l’échelon 3 de la grille salariale des AESH. SUD éducation informera les personnels AESH dès que le Ministère publiera, par arrêté, la nouvelle grille salariale adaptée à la hausse du Smic. Le rattrapage sur les salaires pour les AESH concerné·es se fera dans les mois suivants.

Ces modifications à la marge de la grille indiciaire des AESH dévalorisent la progression à l’ancienneté qui était initialement prévue avec dix points d’indice majoré entre chaque échelon.

SUD éducation revendique une augmentation significative du Smic qui doit être porté à 1700 euros nets, une véritable hausse des salaires à l’ancienneté et la reconnaissance d’un temps plein des AESH correspondant à 24h d’accompagnement. 

La précarité imposée aux AESH est intolérable. Pour gagner des droits et de véritables avancées pour les AESH, mobilisons-nous tou·tes ensemble et rejoignez SUD éducation. 

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Le « Tous capables », l’Éducation Nouvelle Le Groupe Français d’Éducation Nouvelle

« L’éducation nouvelle prépare chez l’enfant, non seulement le futur citoyen capable de remplir ses devoirs envers ses proches et l’humanité dans son ensemble, mais aussi l’être humain conscient de sa dignité d’homme » (Principe de la Ligue Internationale d’Éducation Nouvelle, 1921)

SUD éducation se prononce pour la popularisation et l’usage en classe des pédagogies coopératives. Pour autant, SUD ne prétend pas trancher entre les différents courants existants (pédagogie Freinet, GFEN, pédagogie institutionnelle…) : ces fiches pédagogiques ont pour objectif de les présenter, libre à chacun·e de se les approprier en fonction de ses choix et de sa pratique. Vous trouverez dans cette fiche une présentation de la pédagogie institutionnelle, rédigée par des militant·es pédagogiques syndiqué·es à SUD éducation.

Éducateur·es et savant·es pour une Éducation Nouvelle

Après la première guerre mondiale, pédagogues et savants se retrouvent et se questionnent afin de développer une culture de paix, s’érigeant contre une éducation traditionnelle et rigide visant à l’obéissance. Ce mouvement s’affirme au sein de la Ligue Internationale d’Éducation Nouvelle dont fait partie le GFEN (Groupe français d’Éducation nouvelle) avec une idée forte, « tous capables ». Sous l’influence de penseurs tels que Rousseau, Pestalozzi, ou Jacotot, les premier·es militant·es du GFEN, Wallon ou Langevin vont travailler à créer un mouvement de recherche et de formation dont le but sera d’insuffler ses principes au sein de l’éducation des enfants. Il s’agira d’inscrire l’Éducation Nouvelle contre la compétition et l’ individualisme et pour des apprentissages solidaires mais également contre l’idéologie du don ou du handicap socio-culturel.

Ainsi le slogan « tous capable » signifie que chaque enfant a les capacités de comprendre et de créer, et donc d’être responsable de sa propre histoire. Le but est de faire de chaque enfant un acteur de sa propre vie. Il doit certes apprendre des connaissances mais aussi développer ses compétences citoyennes.

La démarche d’auto-socio-construction

« La véritable activité n’est pas l’activité extérieure, l’activité d’effectuation, c’est l’activité de l’esprit à la poursuite de la connaissance » (Édouard Claparède, L’éducation fonctionnelle)

Concept central du GFEN, théorisé par Henri et Odette Bassis, l’auto-socio-construction peut se résumer en 4 grandes axes (repris du site du GFEN) :

  • 1/ L’apprentissage se fait grâce à des « démarches », outils réfléchis et discutés collectivement, confrontés à la réalité du terrain. Ces démarches se donnent comme but de mettre en place des situations accessibles à tou·tes mais qui questionnent néanmoins. « La consigne consiste donc à impulser une action dont l’objectif est fixé, en effet, mais non point la conduite, tout entière laissée à l’initiative de l’apprenant. »
  • 2/ Le savoir se construit ! Il est important de montrer aux enfants la construction historique du savoir et les discussions entre scientifiques. Cela peut passer par des projets fait avec les élèves qui les mettent en situation de création tel que peuvent l’être des philosophes ou des historiens.
  • 3/ Les démarches inventées par le GFEN sont dites d’ « auto-construction ». Les apprenant·es font face à des situations dans lesquelles ils doivent s’approprier les savoirs et non pas simplement les connaître.
  • 4/ L’apprentissage est un apprentissage collectif, d’auto-socio-construction. L’apprenant·e apprend avec les autres, l’enseignant·e. La démarche d’auto-socio-construction se veut une démarche systémique où chaque élément interagit avec les autres, comme le montrent le schéma ci dessous (repris du site du GFEN) : – schéma

Ainsi, le travail de l’enseignant·e va être lié à 4 dimensions :

  • celle du savoir → se pose alors la question du but du travail donné.
  • celles des situations → par quel moyen atteindre les buts fixés ?
  • celles des apprenant·es → comment organiser la démarche pour une confrontation collective ?
  • celle de l’apprenant → l’enseignant·e va devoir observer chacun·e des apprenant·es

Le travail de l’apprenant·e aura des liens aussi avec 4 dimensions

  • celle des situations où les apprenant·es doivent se lancer dans la recherche.
  • celle des apprenant·es avec une confrontation à la réflexion des autres
  • celle de l’enseignant·es qui donne le ton (confiance et exigence)
  • celle des savoirs où l’apprenant·e doit en faire ses savoirs, se les approprier.
Un exemple d’auto-socio-construction, le texte recré

Inventée dans les années 70 dans le cadre du groupe du XXème arrondissement (un regroupement d’école dans le 20ème arrondissement de Paris), la démarche de texte recré avait pour but de faire vivre le texte. Cette pratique se fait mais en français mais peut très bien s’adapter à d’autres matières « littéraires ». Il faut expliquer aux apprenant·es ce qui va être demandé : après lecture d’un texte, sans prise de note, les apprenant·es vont devoir essayer de le réécrire en utilisant leur mémoire et en discutant ensemble.

Plusieurs étapes pour cela :

  • 1/ Dans un 1er temps, il faut lire le texte à voix haute sans que personne ne prenne de notes.
  • 2/ Ensuite, il faut demander aux apprenant·es de reconstituer individuellement le texte (noter les mots dont ils se souviennent en essayant de les replacer dans l’ordre du texte)
  • 3/ Par groupe de 4, les élèves se mettent d’accord sur une version du texte à proposer.
  • 4/ En groupe entier, chaque groupe fait ses propositions, discutent pour arriver à une unique proposition. A cette étape, il faut argumenter.
  • 5/ On peut afficher le texte original à côté du texte reconstitué pour les comparer (oublis, erreurs).

Ce travail permet d’investir le texte de manière différente, collective et force les apprenant·es à réfléchir au sens des mots employés ou à l’ordre des phrases. Les différentes étapes peuvent être plus ou moins modifiées (une ou plusieurs lectures, pas de travail individuel, pas de travail de groupe) en fonction du groupe d’apprenant·es.

Une expérience historique et collective

Si les enseignant·es et militant·es du GFEN essaient d’implanter dans leur classe leurs démarches à titre individuel, il faut également noter une expérience collective, du groupe du XXème arrondissement où tout une circonscription a essayé de travailler ensemble à l’aide de démarches d’auto-socio-construction. Il s’agira de coordonner des démarches sur plusieurs écoles, avec l’aide d’autres professionnels (assisant·es sociaux·ales par exemple) et des parents avec pour objectif de faire entrer en 6ème le plus grand nombre d’élèves de quartiers populaires, à une époque où l’entrée au collège était plus compliquée.

Cet esprit collectif se retrouve également dans la revue du GFEN, Dialogue qui sert de devanture au mouvement. Chaque numéro vient montrer les réflexions et les discussions entre les militant·es d’Éducation Nouvelle. Le GFEN, se voulant un mouvement de recherche, va aussi mettre en place des universités d’été, des stages et autres formations qui vont leur permettre de démocratiser leur démarches auprès d’enseignant·es mais aussi d’autres types de pédagogues (travailleurs·euses sociaux·ales, animateurs·trices…Etc).

Aujourd’hui, la ligue internationale n’existe plus mais le GFEN travaille avec d’autres mouvements au sein du LIEN, Lien internationale pour l’Éducation Nouvelle ou au sein de mouvements tels que convergences avec d’autres mouvements d’Éducation Nouvelle (comme les CEMEA ou l’ICEM par exemple).

Le « Tous capables », l’Éducation Nouvelle Le Groupe Français d’Éducation Nouvelle (format pdf)

Evaluation des écoles : en marche vers la concurrence !

Evaluation des écoles : en marche vers la concurrence !

D’où vient cette évaluation ?

La loi Blanquer «  pour une école de la confiance »  a mis en place le Conseil d’évaluation de l’École (CEE) en supprimant le CNESCO, organisme indépendant qui était jusqu’alors chargé d’évaluer le système scolaire français. Contrairement au CNESCO, le CEE est complètement lié au ministère, que ce soit par sa composition ou par ses objectifs.

Compte-tenu de la feuille de route de ce nouveau Conseil d’évaluation de l’École, qui a élargi ses missions à l’évaluation expérimentale des écoles en plus des établissements du second degré, un cycle d’évaluation est envisagé tous les cinq ans, ce qui implique d’évaluer environ  20% des écoles chaque année.

De quoi s’agit-il ?

Depuis la rentrée 2021, quelques écoles ont été choisies pour expérimenter ces évaluations, qui doivent se dérouler en deux temps : auto- évaluation et évaluation externe d’après des critères établis.

La première phase d’« autoévaluation » s’intéresse à l’école dans sa globalité : apprentissage, bien-être des élèves, climat scolaire, etc. Gérée par un comité de pilotage, elle est présentée comme une aide pourla réussite des élèves. En fait, il s’agit de vérifier la mise en conformité des pratiques et des objectifs des écoles avec les orientations académiques et nationales.

La deuxième phase consiste en une évaluation externe, qui s’appuie sur l’auto-évaluation. Elle doit proposer des actions pour améliorer la « stratégie » de chaque école. L’équipe chargée de l’évaluation sera composée presque exclusivement de personnels ayant une fonction hiérarchique et il est question d’y intégrer des professionnels extérieurs à l’Éducation nationale. Le rapport final conduira à la rédaction d’un contrat d’objectifs.

D’après le cadre d’évaluation des établissements, publié par le CEE en mai 2021, ces évaluations auraient pour but « d’ aider les écoles à remplir la mission confiée par l’État en lien avec la commune ou l’EPCI, en termes de qualité et d’efficacité de l’éducation et de la formation dispensées, à donner un sens collectif à l’action et renforcer le sentiment d’appartenance. »

L’école n’est pas une entreprise !

Vu les termes qui sont employés et les objectifs qui sont présentés, le ministère affiche clairement la couleur : il s’agit  d’instiller dans les écoles une culture d’entreprise et de mettre en place des évaluations sur le modèle de ce qui se fait ailleurs dans l’Union européenne.

J.M. Blanquer et son ministère n’ont eu de cesse depuis 5 ans d’essayer de transformer l’école et de la gérer comme une entreprise avec un pilotage par l’évaluation et les indicateurs, avec une affirmation de l’autorité fonctionnelle des directrices·eurs, avec la multiplication des primes et un premier pas vers la rémunération à la carte en fonction du « niveau d’engagement professionnel » des personnels.

Non à l’usine à gaz de l’évaluation !

S’il semble exclu d’utiliser l’évaluation pour classer les écoles, le risque de mise en concurrence est réel. Même si le CEE assure que le rapport d’ évaluation des écoles ne serait pas public, nul doute que la systématisation de ce type d’évaluation aura des conséquences sur les équipes en terme de projets pédagogiques, avec une fuite en avant vers des projets qui répondent aux demandes institutionnelles au détriment des réels besoins des enfants.

Les écoles vont encore se retrouver confrontées à des évaluations commandées par la hiérarchie qui n’aident en rien les équipes à améliorer la qualité du service public d’éducation. De plus, c’est encore une surcharge de travail pour les personnels, déjà submergés par des tâches qui les éloignent de leurs missions.

L’incitation à accomplir des objectifs inatteignables au nom de l’efficacité ne peut que faire le jeu de la concurrence au détriment de la coopération et de la solidarité, augmentant stress et souffrance au travail, récompensant les un·es et pénalisant les autres.

Cette obsession évaluative s’apparente à un contrôle des pratiques visant à adapter l’éducation à la culture de la performance issue de la gestion d’entreprise. C’est pourquoi il faut s’opposer à l’évaluation des écoles !

SUD éducation appelle les personnels et les équipes à ne pas participer à ces évaluations.

SUD éducation revendique la fin de toutes les évaluations qui ne sont pas pensées par les équipes.  Ces évaluations s’avèrent chronophages, favorisent une dégradation de nos conditions de travail et n’améliorent en rien les conditions d’apprentissages des élèves.

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Baccalauréat : SUD revendique l’application de la décharge de correction pour toutes et tous les correcteur⋅ices

Le ministère a publié dans la note de service du 29/04/2022 le calendrier et les conditions de correction des copies. Ces mesures qui doivent être prises en dernière minute montrent une fois de plus à quel point les réformes Blanquer sont impraticables sur le terrain et dégradent les conditions de travail.

Les copies seront mises à disposition à compter du 17 mai, les réunions d’entente le 16 mai au plus tard.
Le texte prévoit que les enseignant⋅es bénéficieront de 4 demi-journées sans cours entre le 17 mai et le 3 juin. Le texte pose comme réserve à l’octroi de ces demi-journées l’accord des chef⋅fes d’établissement.

Pour SUD éducation, le renvoi aux hiérarchies locales est inacceptable. SUD revendique un octroi uniforme des quatre demi-journées de décharge dans tous les établissements.

Au-delà, SUD éducation rappelle ses revendications : abrogation de la réforme du baccalauréat, la suppression du contrôle continu et de l’épreuve de grand oral, ainsi que le retour à des épreuves terminales et anonymes : en somme, SUD revendique un diplôme du baccalauréat comme premier grade universitaire, donnant accès à toutes les filières d’enseignement supérieur.

Communiqué