LA COOPÉRATIVE PÉDAGOGIQUE – Le texte libre : une pratique émancipatrice !

 LA COOPERATIVE PEDAGOGIQUE – Le texte libre: une pratique émancipatrice ! 

Avant-propos : La pédagogie Freinet est un mouvement politique et social qui vise à développer la coopération, l’expression de soi et l’autonomie en école publique. Si vous souhaitez en savoir plus, contactez le Groupe Freinet de votre Département (GD) afin d’assister aux réunions ou aux congrès de l’ICEM. Face à des problématiques qui ne trouveront pas forcément de réponse auprès de vos collègues conventionnels, intégrer un groupe d’enseignant-e-s Freinet est la meilleure solution pour développer et surtout maintenir votre pratique. 

Le texte libre dans la pédagogie Freinet

Le texte libre est un apport de la pédagogie Freinet. Dans ses écrits, Freinet énonce les conditions de réalisation du texte libre : celui-ci doit être vraiment libre et motivé, c’est-à-dire que l’élève doit éprouver le besoin d’écrire, on ne peut obliger l’élève à écrire un texte libre, l’élève doit avoir besoin d’écrire comme l’enfant apprend à parler parce qu’il en ressent le besoin. L’écriture est donc abordée dans un ensemble d’activités qui font sens : correspondance avec une autre classe, expression de soi et édition de petits livres dans la classe, élaboration d’un exposé… Ensuite, ce besoin doit être mobilisé par des fins éducatives : le texte libre est un matériau pédagogique. Ainsi la pratique du texte libre implique que l’élève ait le choix d’écrire ou non, qu’il ait le choix de son sujet ainsi que du moment de la rédaction* (pendant le temps scolaire, on peut imaginer que l’élève s’extraie de la classe pour écrire sur un coin de table). Cet exercice implique de fait que le texte de l’élève soit entendu sans moquerie et qu’il ait la possibilité temporelle et matérielle d’écrire selon ses besoins et ses envies. 

La pratique du texte libre se déroule en trois temps : d’abord l’élève annonce son projet d’écriture (facultatif), puis il écrit son brouillon, enfin, après correction de l’enseignant, il met en forme son texte et corrige son expression (mise au propre dans un beau cahier ou tapé à l’ordinateur). Cet exercice se prête parfaitement à un travail coopératif car chacun de ces moments est accompagné d’un retour oral et collectif : l’annonce des projets d’écriture à l’oral permet aux élèves en « panne d’inspiration » de trouver des idées, le texte écrit est finalement lu à la classe et discuté, enfin l’activité de correction et de mise en forme peut également être collective. 

Dans un deuxième temps, les textes peuvent servirent de base à un apprentissage (en CP, un texte libre est étudié chaque semaine en lecture naturelle ; à partir du CE2, un texte peut servir de support en étude de la langue).

Chaque texte peut être publié dans un recueil de textes (petits livres édités et présents dans la bibliothèque de la classe et/ou de l’école), dans le journal scolaire ou encore être joint à la correspondance scolaire. Certains peuvent même servir de support à des ateliers théâtre. Le fait que chaque production personnelle soit partagée et communiquée à la classe, voir au delà, est un élément très motivant pour les élèves. Note : Ce principe de partage est valable pour toutes les matières abordées à l’école (arts plastiques, expression corporelle, exposés, recherches mathématiques, sciences…).

Mettre en place le texte libre dans une classe non-freinet ? 

Certains enseignants pratiquent uniquement le texte libre dans leur classe, et c’est un bon début. Mais bien que cette activité permette une certaine catharsis chez les élèves, elle peut vite s’essouffler (perte de motivation chez les élèves) si elle n’est pas exploitée, c’est à dire communiquée ou utilisée comme support à d’autres activités. Ainsi, l’enseignant se rend compte rapidement que le texte libre n’est efficace que dans un ensemble de pratiques qui font bouger le reste de son organisation de classe, où le travail coopératif et la libre expression auraient leur place.

Retour d’expériences de Maud :

L’objectif dans mes classes est de produire des écrits, de libérer le rapport à l’écrit pour des élèves qui écrivent peu sinon pas, de réutiliser ces écrits pour des fins éducatives, de valoriser les productions des élèves par une réalisation finale et enfin d’encourager le travail coopératif et une dynamique de classe.

Fréquence : 

Pour avoir un véritable impact dans les apprentissages, il est préférable de pratiquer le texte libre de manière ritualisée : tous les jours en primaire pendant 20 à 30 min (dès la petite section) ; une fois par semaine, le même jour par exemple dans le 2nd degré.  

Le texte libre présente souvent de meilleurs résultats avec un travail suivi durant toute l’année scolaire qu’utilisé lors de séquences ponctuelles, même si cela n’est pas inintéressant, en particulier pour expérimenter une première fois cette pratique, ou pour les enseignants remplaçants. 

La première séance de texte libre : 

Afin de présenter la première séance de texte libre, on peut proposer aux élèves une concertation collective sur le thème de « qu’est ce qu’écrire ? Que peut-on écrire ? Pourquoi écrit-on ? ». Cette concertation permet de donner des idées d’écriture aux élèves par l’énoncé des différents écrits qu’ils connaissent : les récits fictifs ou réels, imaginaires, merveilleux, fantastiques, d’amour, d’horreur…, l’écriture de souvenirs, de textes documentaires, d’articles, de billets d’humeur, de lettres, de e-mails, de poèmes, de dialogues ou de scènes de théâtre. Plus tard, les temps d’écriture peuvent servir à la rédaction d’exposés, de lettres de correspondance, ou d’articles pour le journal de la classe.

Pour susciter l’envie, nous pouvons annoncer que ces textes vont permettre de réaliser un livre de la classe qui serait en quelque sorte une photographie de la classe à un instant donné. Cette « image » de la classe devrait représenter la diversité des personnalités des élèves, leur capacité à produire un livre ensemble ainsi que leurs progrès.
On peut également exploiter les productions sous forme de petits livres, accessibles dans la bibliothèque.

Etape 1 – Projet d’écriture et début de brouillon

Les élèves ont ensuite été invités à réfléchir à un « projet d’écriture » : que voulez-vous écrire ? à propos de quoi voulez-vous écrire ? 

Ce premier moment d’écriture est bref (cinq minutes). 

Ensuite, les élèves qui le souhaitent peuvent partager avec la classe leur projet, ce moment a pour but de donner des idées à ceux qui n’en ont pas eu : ils peuvent ainsi reprendre les idées des autres. Mais ce moment a également pour but de discuter des projets de chacun : les élèves peuvent interroger celui qui présente son projet, lui faire des remarques ou lui demander des précisions. 

Etape 2 – écriture et amélioration des textes 

On rencontre souvent des questions au sujet de ce qui était permis dans l’écriture : « a-t-on le droit d’écrire une histoire d’amour ? », « a-t-on le droit d’utiliser le présent ? », « a-t-on le droit de se mettre en scène ou d’écrire à propos d’autres élèves de la classe ? ». 

Le respect des autres : Il faut rappeler les consignes du texte libre : tout est permis, tout est libre, néanmoins ce n’est pas faire usage de liberté que de disposer d’autrui : les élèves qui souhaitent parler d’autres élèves dans leur texte doivent au préalable leurs demander leur accord. Ce travail a permis d’alerter les élèves sur le fait que la liberté s’exerce dans le respect des autres conformément à la loi première des pédagogies Freinet et institutionnelle : « Chacun a le droit d’être bien dans son corps et dans sa tête. » 

La communication :  le but de la communication écrite ou orale est d’être compris, ainsi un texte qui passe sans cesse du présent au passé posent des difficultés de compréhension.

Corriger les textes : Plusieurs solutions sont possibles : souligner les erreurs des élèves, corriger avec l’élève à côté, passer par un système d’auto correction, un travail coopératif de correction (nettoyage de textes libres centré sur l’étude de la langue, ou enrichissement littéraire)… 

Pour s’épargner des corrections fastidieuses, certains enseignants mettent en place un système qui permet à l’élève d’indiquer les textes qu’ils souhaitent partager, et ceux qui resteront à l’état de brouillon. Ainsi, seuls les textes qu’ils veulent partager (et donc publier) seront corrigés.

On peut également demander aux élèves de lire leur texte à un camarade et de le lui faire relire avant de remettre sa copie à l’enseignant.

Etape 3 – le rendu final 

Recopier le texte au propre : là encore plusieurs possibilités peuvent être envisagées : le taper à l’ordinateur afin d’en faire un recueil ou un petit livre, le recopier de manière manuscrite dans un cahier d’écrivain… 

En fin séance ou lors de moment de présentation, les élèves volontaires peuvent lire leurs productions à la classe, puis donnent la parole aux camarades pour un tour de questions / remarques autour de leurs productions (uniquement positives le 1er mois). Les élèves ne sont pas obligé-e-s de partager leur texte avec le reste de la classe. Ils et elles doivent néanmoins montrer la version finalisée de leur travail à l’enseignant. 

Quelques liens utiles :

Une première séance de texte libre avec sa classe (compte rendu d’un stage de l’ICEM) 

– A lire également, l’histoire de mon dessin, en maternelle.

Support .odt pour la rédaction de petits livres sur ordi (les pages blanches sont dédiées aux illustrations)

La commémoration de Napoléon à l’école, révélatrice d’une approche nationaliste et autoritaire

Le 5 mai, le ministre Blanquer tweetait : “2021: Année Napoléon. Occasion pour nos élèves d’approfondir leur connaissance d’un personnage fondamental de notre histoire, avec son génie, ses fulgurances, ses erreurs et ses fautes. Et ses créations institutionnelles (lycées…).”. Il s’inscrit ainsi dans la démarche du président, qui tweetait le même jour : “L’héritage de Napoléon à notre Nation est éternel. Nous l’assumons.”.

La date du 5 mai correspond au bicentenaire de la mort de Napoléon, survenue le 5 mai 1821 à Sainte-Hélène.

Un portail éduscol, comprenant un nombre important de fiches, est consacré dans ce contexte à Napoléon. Comme le tweet de Blanquer, il se prévaut d’une approche “équilibrée” et multiplie les précautions oratoires. Néanmoins, pour SUD éducation, il est clair qu’il s’agit d’une nouvelle offensive nationaliste et autoritaire, faisant de l’école le vecteur d’une idéologie conservatrice assumée.

1. La fonction idéologique de la commémoration de Napoléon

La fiche note la différence entre “commémoration” et “célébration”, expliquant que la première n’a pas de connotation positive ou négative.

  1. Cela n’a aucun sens : la mort de Napoléon ne fait pas dans ce cadre l’objet d’un traitement scientifique mais d’une mobilisation nationale, ce qui a une fonction idéologique de valorisation.
  2. Ainsi, on peut noter par exemple que la Commune de Paris, dont le mouvement social fête actuellement les 150 ans, ne fait l’objet d’aucune “commémoration” de la part du ministère. Quelles que soient les précautions oratoires (“erreurs”, “fautes”, “zones d’ombre”…), un choix est clairement effectué entre ce qui relève de la mémoire nationale officielle et ce qui doit être rejeté dans l’oubli.
  3. Rappelons que SUD éducation appelle à l’inverse à s’affranchir du récit national imposé et à s’approprier la mémoire ouvrière, porteuse d’émancipation, en participant aux célébrations de la Commune de Paris.

2. Les choix pédagogiques des fiches éduscol

Les fiches éduscol ont pour objectif de guider les enseignant-e-s dans la construction de leurs cours.

Ces fiches prétendent aborder de manière équilibrée les aspects positifs et négatifs du bilan de l’empereur. C’est d’une part problématique, et d’autre part assez faux.

  1. D’une part, avoir comme objectif de dresser un bilan équilibré est en soi une prise de position idéologique. Par exemple, mettre un crime contre l’Humanité qu’est le rétablissement de l’esclavage sur le même plan que le Code civil, présenté comme un acquis progressiste, n’est pas acceptable. Une telle décision suffit à elle seule à disqualifier l’ensemble de l’œuvre et interdit d’évoquer ses supposées “génies et fulgurances” comme le fait le ministre.
  2. D’autre part, les fiches consacrent une partie importante de leur effort à euphémiser le bilan négatif de Napoléon.
  • Ainsi, le rétablissement de l’esclavage n’est d’après la fiche qu’une conséquence de la lutte indépendantiste et anticolonialiste de Saint-Domingue. Sur le rôle de Napoléon, la fiche prend soin de préciser que “Si le rôle personnel de Napoléon Bonaparte dans le rétablissement de l’esclavage est indéniable, ses motivations personnelles semblent plus difficiles à cerner. Il semble qu’il ait surtout agi par pragmatisme.”
  • Concernant le rôle de Napoléon dans la fin de la séquence républicaine : la fiche précise que le “sujet est assez complexe”. Certes le Directoire n’est pas un modèle de démocratie, mais tourner autour du pot ainsi est étrange : on peut dire bien plus simplement que ne le fait la fiche que Napoléon est le fossoyeur de la République.
  • Concernant les guerres incessantes (guerres de conquêtes, de rapines, annexions) et leurs centaines milliers de morts, la fiche se montre peu critique, de même que sur l’ensemble de la politique intérieure.
  • aucune analyse du sexisme du code “Napoléon” qui assurait une dépendance totale de la femme vis à vis de son mari. Code civil tellement immuable que la France n’accorda le droit de vote aux femme qu’en 1948 et leur droit de travailler sans l’autorisation de leur mari qu’en 1965. Avec le code civil, la situation des femmes françaises devient une des pires d’Europe: l’homme doit protection à sa femme et cette dernière doit soumission à son époux (art 213), incapacité civile de la femme mariée (elle ne peut pas travailler, par exemple, sans autorisation de son mari, et son salaire est versé à son mari.)

Des semaines interdisciplinaires en collège

Les semaines interdisciplinaires sont des semaines de projet qui ont lieu à l’échelle de tout un établissement. D’un point de vue administratif, elles peuvent jouer le rôle d’EPI, mais elles peuvent aussi en être déconnectées.

Elles peuvent s’insérer au cours d’une période, mais il est plus facile de les organiser avant des vacances, le temps de restitution qui les conclue jouant alors le rôle de « fête » du collège de fin de période.

Les établissements qui en organisent en font en général plusieurs au cours d’une année scolaire.

LA PÉDAGOGIE FREINET AU SECOND DEGRÉ EN LANGUES VIVANTES : QUELS POSSIBLES ET QUELS OUTILS ?

Avant-propos : La pédagogie Freinet est un mouvement politique et social qui vise à développer la coopération, l’expression de soi et l’autonomie en école publique. Si vous souhaitez en savoir plus, contactez le Groupe Freinet de votre Département (GD) afin d’assister aux réunions ou aux congrès de l’ICEM. Intégrer un groupe d’enseignant-e-s Freinet est la meilleure solution pour développer et surtout maintenir votre pratique.

N.B : Des exemples précis d’exploitation des activités ou méthodes présentées sont à retrouver sur le padlet en lien en bas de la fiche.

Invariant pédagogique n°7 : « Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n’est pas avantageux. » C. Freinet.

1. Favoriser l’expression libre en langues vivantes

– A l’oral : le « Quoi de neuf ? » ou l’expression orale libre.

L’expression orale est l’un des objectifs principaux du cours de langues vivantes, rendu parfois difficile par le nombre d’élèves en classe et le peu d’heures de cours dont dispose l’enseignant-e pour permettre à tou-te-s de s’exprimer. Plusieurs fonctionnements peuvent entrer dans le cadre d’une pratique d’expression libre :

  • L’oral libre en début de cours, à chaque séance, sous forme de « Quoi de neuf ? » : les élèves proposent spontanément une prise de parole. La prise de parole peut être limitée dans le temps (ex : 3 min maximum, 3 interventions maximum par cours), et peut être suivie d’un temps d’échange avec les autres élèves sous forme de questions-réponses. Il peut être intéressant de prendre des notes lors de ces prises de paroles pour en garder une trace (l’enseignant-e faisant rôle de secrétaire, ou bien mission qui peut être déléguée à un-e élève).

Le « Quoi de neuf ? », en quelques mots :

C’est un moment d’écoute et de prise de parole, qui fait le pont entre l’école et la maison. Idéal en début de journée ou de séance, il est facile à présenter aux élèves.

Le principe : un-e élève va devant la classe pour parler de quelque chose d’intéressant qu’il ou elle a fait ou vu en dehors de l’école et qu’il ou elle a envie de partager à la classe, ou présenter un objet qu’il ou elle a ramené de chez lui ou chez elle. Les « Quoi de neuf » sont souvent l’occasion d’élargir le périmètre du cours, de faire le lien avec la maison ou ce que vit la société, mais aussi de proposer des pistes de travail pour la classe ou pour le travail en autonomie (faire un exposé sur le sujet, rédiger un texte libre…).

  • L’oral libre sur un créneau spécifique dans le cadre d’un plan de travail (ex : tous les jeudis de 15h à 16h, c’est « expression orale »). Les élèves s’inscrivent pour cette prise de parole qu’ils et elles préparent en amont et présentent à leurs camarades. Elle peut s’appuyer sur un travail de recherche documentaire (type « exposé »), être le fruit d’un travail de groupe autour d’une thématique vue en classe (mise en scène d’un dialogue, débat, …) ou encore prendre la forme d’une oralisation de texte libre.
    • Objectifs principaux : faciliter la prise de parole en permettant le libre choix du sujet, ne pas la restreindre à un contexte d’évaluation, ne pas la conditionner au thème étudié en classe, la rendre régulière et donc moins impressionnante, développer des compétences transversales d’expression orale.

– A l’écrit : le texte libre en langues vivantes.

Compte-tenu des contraintes organisationnelles, plusieurs fonctionnements sont envisageables.

  • Il peut s’agir une pratique régulière (donc bien intégrée par les élèves) qui revient de façon cyclique et amène à plusieurs publications au cours de l’année. Par exemple, sur un des trois cours de la semaine, consacrer 20min à l’écriture libre / la révision des textes / les lectures / la mise en place de la publication.
  • On peut envisager également une pratique plus ponctuelle mais « condensée » comme un atelier ou un mini-stage : sur une période de 15 jours (par exemple avant des vacances, en transition entre deux séquences), consacrer tous les cours à cette pratique avec plusieurs étapes (rédaction, toilettage et révision, lectures puis publication).
  • Enfin, on peut aussi imaginer une pratique plus régulière mais qui ne reprendrait pas tous les aspects du texte libre, comme par exemple de brefs exercices d’écriture libre intégrés à la séquence en cours, pouvant donner lieu au bout d’un certain temps à la création d’un recueil et à une publication.
  • Objectifs principaux : faciliter le passage à l’écrit en permettant le libre choix du sujet, ne pas le restreindre à un contexte d’évaluation, ne pas le conditionner au thème étudié en classe, la rendre régulière, travailler la grammaire et l’acquisition de lexique, …

2. Développer l’autonomie par le Plan de travail et le Travail individuel ou Autonome

La difficulté de l’organisation en collège et lycée peut complexifier l’usage d’un Plan de Travail : malgré tout, plusieurs expérimentations sont menées par des collègues pour le mettre en place dans le cadre d’un enseignement de langue vivante, à raison de 3h à 1h de cours par semaine (collège ou lycée, LVA ou LVB, séries générales ou technologiques). Voici quelques exemples d’organisation :

  • Les heures de cours « fléchées » ou « colorées » selon les activités proposées.

Voici un exemple de répartition des horaires hebdomadaires en espagnol LVB en 2de :

  • 1h de cours « classique (étude de documents et axes du programme +point de langue)
  • 1h de Travail individuel avec le Plan de travail,
  • 1h ( 1 semaine /2) de présentations orales à partir des travaux réalisés en TI.
  • Le Plan de travail par périodes (ex : sur 3 semaines) : les heures ne sont pas « colorées ». L’élève reçoit en début de séquence un plan de travail proposant différents objectifs, qu’il remplira au fur et à mesure de son avancée personnelle dans la séquence. A chaque séance, plusieurs possibilités d’activités s’offrent à lui. Certaines sont incontournables, d’autres facultatives.
  • Que faire pendant les heures de TI/TA (travail individuel / travail autonome) ? : toutes les activités « typiques » du cours de langue sont envisageables ou presque, et peuvent être planifiées via un plan de travail. Les élèves peuvent pratiquer la Compréhension (écrite via des textes à disposition et des fiches méthodologiques de CE selon leur niveau, ou orale si l’établissement est bien équipé en outils de baladodiffusion), l’Expression (orale dans le cadre d’un travail par binôme, la préparation d’un exposé, l’enregistrement d’un audio, ou écrite via des exercices de rédaction, du texte libre, etc…). Il peut aussi s’agir d’activités de révisions ou entraînement à caractère plus linguistique (type fiches d’exercices de langue en autocorrection).
  • Objectifs du Plan de Travail et du travail individuel / autonome : développer l’autonomie de l’élève, lui permettre un parcours plus individualisé et donc plus respectueux de son rythme d’apprentissage, le rendre acteur ou actrice de sa progression voire de la programmation de ses apprentissages, varier les modalités et les supports de travail, faire une place à l’expression libre, travailler sur l’auto-évaluation, …                                                Le plan de travail en quelques mots : Sur le site de l’ICEM, on trouve la description suivante : « le plan de travail est un outil pédagogique, le plus souvent sous forme d’un document papier, élaboré conjointement par l’enseignant-e et par l’élève, qui permet à ce ou cette dernier-e de planifier son travail. Il permet à l’élève de gagner en autonomie et de se repérer dans les moments de travail individualisé. Il confronte envies, projets et besoins de l’élève, laissant une trace de son parcours d’apprentissage. »                                                 Et en langues vivantes ? Cela soulève plusieurs questions organisationnelles : comment maintenir une certaine avancée collective ? Quel sera le matériel nécessaire pour mettre en place une grande diversité d’organisation et d’activités ? Avoir « sa salle » s’avère plus facile pour mettre en place ce type de dispositifs. A défaut, un établissement bien équipé en outils de baladodiffusion permet aussi plus de flexibilité pour mettre en place ce type de dispositifs.

3. Développer les compétences citoyennes et l’émancipation en langues vivantes

Le développement de compétences citoyennes et la recherche de l’émancipation de l’enfant font partie intégrante des objectifs d’une pédagogique inspirée des idées de Célestin et Élise Freinet. Les cours de langues vivantes peuvent être en ce sens des espaces de développement de cette démarche émancipatrice par la grande liberté de sujets et d’organisation pédagogique qu’ils offrent.

  • Le débat d’idées : les thématiques abordées en langue en collège et lycée sont souvent propices à l’expression de points de vue, la confrontation d’idées (notamment via les Axes au programme au cycle terminal). On peut instaurer des temps de débat ponctuels (type « projets finaux » de séquence préparés tout au long de la séquence) ou récurrents (revenir de façon régulière lorsqu’un sujet évoqué suscite l’intérêt des élèves. Ces débats peuvent également s’inspirer des techniques de discussions à visée démocratique et philosophiques (ou DVDP) développées notamment par Michel Tozzi ou Sylvain Connac. Dans de telles démarches, un des outils d’émancipation est celui des « rôles » ou « métiers » utilisés par Freinet mais aussi en pédagogie institutionnelle, afin de formaliser le débat et donner à chacun des objectifs différents : le/la président/e de séance, un/e secrétaire, un/e bâton de parole, des reformulateur/trices, des expert/es etc… Ces différentes fonctions se retrouvent également dans le Conseil coopératif.
  • Le conseil coopératif : cet outil est souvent utilisé en pédagogie Freinet dans le 1er degré, mais également par des professeur-e-s principales-aux dans le 2nd degré. L’enseignant-e de langues pouvant être parfois également professeur-e principal-e, le travail autour de l’émancipation et de l’autonomie peut passer par la mise en place de Conseils coopératifs (en LV ou non), permettant la régulation et l’organisation de la classe coopérative. Voici la description qu’en propose l’ICEM : « Le conseil traite plusieurs aspects de la classe : les relations, l’avancée du travail, l’organisation matérielle, spatiale et temporelle de la classe, les projets. L’enseignant-e n’est donc plus seul-e à proposer et à décider ». Il permet de discuter le plan de travail, les quoi de neuf : en ce sens, c’est un outil qui complète une démarche de pédagogie alternative inspirée des techniques de Freinet.
  • Objectifs principaux : instaurer et développer l’écoute en classe, apprendre la gestion de la prise de parole, développer des compétences sociales, argumenter, développer son esprit critique, …

Quelques ressources numériques pour explorer la pédagogie Freinet dans le secondaire :

Fiche pédagogique : La boîte à livres (CDI)

Séance d’emprunts de livres du CDI sur un thème demandé par la-le professeur-e de la classe

Objectifs

— Faire connaître les ressources du CDI, ainsi que le lieu

— Faire lire les élèves

— Faire découvrir différents aspects de la lecture (notamment plaisir)

— Aborder des thèmes du programme de façon moins traditionnelle

Mise en place

La professeure-documentaliste fait une sélection de livres (ou périodiques) en fonction d’un thème demandé par le ou la collègue de la classe : 1re guerre mondiale, amours contrariées, récits épistolaires, la peur, celles et ceux qui ont dit non, récits mythologiques… Cela peut aussi être thème libre, lecture plaisir !

Il est possible de proposer aux élèves de lancer des thèmes en vue d’une sélection. Sii achats il doit y avoir, cela toutefois peut prendre pas mal de temps selon les établissements. Une autre possibilité est d’emprunter des documents à la médiathèque du coin pour compléter les boites à livres.

La séance peut avoir lieu au CDI ou dans la salle de classe.

L’idée est que chaque élève reparte avec un livre qu’elle ou il a choisi, à lire à la maison. 2 temps différents dans la séance : un temps de présentation, puis le temps du choix et de l’emprunt.

Pour la présentation, elle peut être faite par la prof-doc (on fait un très court résumé à l’oral de chaque livre) ou par les élèves (chaque élève a un livre devant soi, et a quelques minutes pour en faire une courte présentation à ses camarades). Dans les deux cas, la présentation de chaque livre doit être très courte (1 minute) et donner envie aux élèves d’emprunter ce livre.

Les élèves doivent noter sur un brouillon au moins 3 titres qu’ils et elles ont aimé, afin de procéder ensuite à un emprunt choisi et non subi.

Pour la seconde phase, l’emprunt : on montre un livre à la classe, et le ou la 1er-e élève qui lève le doigt peut l’emprunter. Et ainsi de suite jusqu’à ce que tout le monde ait un livre. Il est possible de demander un top 3 aux élèves mais cela demande plus de temps. Si 2 élèves souhaitent le même livre, pour contrer d’éventuelles frustrations, il est possible de leur proposer un autre ouvrage du-de la même auteur.rice, sur le même thème, de la même taille ou d’en trouver un doublon.

Prévoir un temps pour noter les emprunts afin d’avoir une trace.

Il est possible selon le projet de continuer sur une séance d’exposés, ou de faire des carnets de lecture, des avis de lecture sur marque-pages…

Retours sur l’expérience

— On a remarqué que quand un-e élève présente un livre au groupe, il ou elle a souvent envie de l’emprunter !

— Prévoir plus de livres que d’élèves, afin d’essayer de contenter tout le monde au mieux.

— Si vraiment il y a des élèves frustré-es, prévoir un temps à la fin de la séance ou à un autre moment pour aller au CDI et leur permettre de trouver un livre à leur goût.

— Il faut parfois que les adultes fassent un peu médiation, en fonction du niveau des élèves et du livre choisi (livre trop dur pour un-e élève ou au contraire un-e bon-ne lecteur-rice qui choisit le livre le plus petit).

— Prévoir des livres de différents niveaux et de différentes tailles : des romans de littérature jeunesse, des BDs, des romans graphiques, mais aussi des romans classiques (ou en abrégé). Même s’ils ne sont pas forcément empruntés (mais parfois si !), cela permet aux élèves d’en connaître l’existence.

— On peut créer des ambiances en fonction du thème (salle obscure, bruits mystérieux en fond pour les livres sur la peur par exemple).

Fiche pédagogique : Quelles pédagogies ?

Une autre école, une autre société… Par ce slogan, SUD éducation revendique un lien entre divers pratiques pédagogiques et les luttes sociales : de l’autogestion des luttes à celles des élèves.

De nombreux courants, pratiques et groupes pédagogiques existent, communiquent, ou se distinguent. La plupart des collègues s’inspirent de différents courants, différentes écoles. Voici quelques éléments pour pouvoir distinguer ces pédagogies, leurs évolutions et leur utilisation et leur lien avec le syndicalisme de SUD éducation.

« Tous capables » : l’éducation nouvelle et le GFEN

L’Éducation Nouvelle prépare chez l’enfant, non seulement le futur citoyen capable de remplir ses devoirs envers ses proches et l’humanité dans son ensemble, mais aussi l’être humain conscient de sa dignité d’homme.
— Principe de la Ligue Internationale d’Éducation Nouvelle, 1921

Développée en France par le GFEN (Groupe Français d’Éducation nouvelle), l’éducation nouvelle se développe dans l’entre-deux guerres au sein de la Ligue Internationale d’Éducation Nouvelle. Son but était de lutter contre les effets néfastes de la guerre et de faire des enfants de véritables citoyens, critique et réflexif. Cependant, la Ligue, traversée par les tensions politiques de l’époque, ne se réunira plus après la seconde guerre mondiale.

Au centre de l’éducation nouvelle se trouve le concept d’auto-socio-construction qui reposent sur 4 axes.

L’apprentissage n’est pas affaire de recettes mais de stratégie. Voilà pourquoi les outils proposés par le GFEN constituent des démarches.
Le savoir ne se transmet pas, il se construit. Voilà pourquoi les démarches élaborées par le G.F.E.N. sont dites constructions de savoir.
L’acte d’apprendre est un acte singulier, individuel. On n’apprend pas à l’enfant (à l’homme) c’est lui qui apprend. Voilà pourquoi les démarches imaginées par le G.F.E.N. sont dites d’auto-construction.
L’apprentissage se conduit dans un cadre socialisé. J’apprends avec et contre les autres. Avec : la coopération. Contre : la contradiction, la confrontation.
Voilà pourquoi les démarches inventées par le G.F.E.N. sont dites d’auto-socio-construction.

Parce qu’elles sont coopératives, critiques, réflexives, les pédagogies d’éducation nouvelle sont fortement liées au syndicalisme que défend SUD éducation, un syndicalisme de lutte et de transformation sociale.

Pour aller plus loin :

L’école moderne de la pédagogie Freinet : pour un matérialisme pédagogique

Nous rejetons l’illusion d’une éducation qui se suffirait à elle-même hors des grands courants sociaux et politiques qui la conditionnent.
Charte de l’école moderne

Mouvement pédagogique international et historique, la pédagogie Freinet cherche à révolutionner la classe tout en prenant en compte la dimension sociale et politique de l’école. C’est une pédagogie du travail, basé sur des outils développés tout au long du 20e siècle par de nombreux et nombreuses collègues au sein de l’Institut Coopératif pour l’Ecole Moderne (ICEM) : texte ou dessin libre, journal scolaire, quoi de neuf, conseil coopératif, plan de travail, travail individualisé, projet, etc.

Chacune de ses techniques, pensées comme un véritable écosystème pédagogique est guidée par des « invariants pédagogiques » qui peuvent se résumer ainsi :

  • Nécessité d’élever le niveau intellectuel des travailleurs à l’aide d’expérimentations pédagogiques ;
  • Lien entre les activités scolaires et la vie des élèves ;
  • Ouverture de l’école sur le milieu social et économique ;
  • Nécessité de l’auto-organisation des élèves ;
  • Développement de l’expression de soi.

Ancrée dans l’école publique, doté d’une dimension collective forte, cette pédagogie, fortement liée à la militance politique et sociale, est pratiquée par de nombreux camarades de SUD éducation.

Pour aller plus loin :

Les fiches SUD éducation sur la pédagogie Freinet :

La pédagogie institutionnelle contre l’école caserne

La pédagogie n’est jamais neutre, je sais que ma pratique sera ce qu’elle est en fonction de choix : préparer les jeunes à occuper leur place dans la société ou les préparer à la transformer en transformant déjà le plus petit et le plus proche.
— Jacques Cornet, Noëlle de Smet

Issu d’une scission avec le mouvement Freinet, la pédagogie institutionnelle n’est pas une pédagogie de l’institution ministérielle mais une pédagogie des institutions, c’est-à-dire des règles ! Mais attention, des règles pour émanciper les élèves, non pas pour les contraindre, des règles pour l’autogestion, des règles discutées et décidées collectivement. Il faut noter que certaines règles font Loi : chacun est là pour travailler ; chacun a le droit au respect physique et moral ; l’enseignant-e est là pour tout le monde.

En s’inspirant de la psychanalyse et des sciences sociales, la pédagogie institutionnelle a développé une approche fondée sur un trépied pédagogique :

  • Les techniques et outils pédagogiques Freinet
  • L’inconscient
  • Le groupe
  • Le tout relié par le politique !

L’utilisation des techniques Freinet permet aux enseignant-es de « voir » l’inconscient de la classe, des élèves : ainsi le conseil ou le quoi de neuf est un moment fort de la PI car c’est là que vont ressortir les problématiques des élèves. Par les métiers, ou responsabilités, les élèves se voient relier au groupe, pensé comme une communauté, un véritable milieu éducatif où chacun peut apprendre des autres, grâce aux autres.

La dimension collective et autogestionnaire de la PI est fortement liée au syndicalisme que défend SUD éducation, un syndicalisme où ce sont les personnels en lutte qui décident en AG de la teneur du mouvement.

Pour aller plus loin :

Les pédagogies critiques : comprendre le monde pour le transformer

Personne n’émancipe autrui, personne ne s’émancipe seul, c’est ensemble qu’on s’émancipe.
— Paolo Freire

Les pédagogies critiques – ou radicales – sont fortement inspirées des travaux du pédagogue Paulo Freire et de travaux américains comme ceux de Bell Hooks. Développées par le pédagogue brésilien à partir d’une méthode d’alphabétisation des populations pauvres, ces pédagogies se donnent comme objectif de lutter contre les discriminations pour une justice sociale et environnementale. Ainsi, des pédagogies antisexistes ou antiracistes sont des pédagogies critiques. De ce fait, les pédagogies critiques et notre syndicalisme ont beaucoup en commun !

Ces pédagogies n’ont pas vocation à donner des outils tout faits mais plutôt à permettre un questionnement sur nos pratiques avec nos élèves. Elles se fondent donc sur des principes, qui doivent être adaptées à la réalité sociale vécue :

  • La prise en compte de l’expérience sociale des élèves
  • Le dialogue comme base de la pédagogie
  • La conscientisation des individus, c’est-à-dire la prise de conscience de l’existence de rapports sociaux inégalitaires au sein de notre société, et donc de rapports de pouvoir.
  • L’empowerment, c’est-à-dire le développement de la capacité d’agir des individus.

Même si les pédagogues critiques ne souhaitent pas créer d’outils que l’on pourrait utiliser dans toutes circonstances, différents exemples de didactique critique existent tel que le théâtre de l’opprimé-e dont le but est de mettre en scène des situations d’oppressions, d’y réfléchir et d’agir collectivement ou encore la pratique de l’enquête pour se conscientiser.

Pour aller plus loin :

Le GRDS et la transmission des savoirs

Plus que jamais la valeur émancipatrice du savoir, entendons par là d’un savoir réfléchi et critique qui ne se suffit pas de connaissances utiles, est à l’ordre du jour. Et elle l’est pour tous. Or, malgré l’urgence historique, notre école n’y fait guère droit.
— Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l’exigence intellectuelle

Le Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire est composé d’enseignant-e-s et (surtout) de chercheurs/ses. Il ancre ses propositions pédagogiques et d’organisation de l’école dans la sociologie des inégalités scolaires. Si l’école reproduit des inégalités, c’est que des mécanismes traversent la salle de classe pour les reproduire : c’est donc l’affaire des pédagogues.

Le principal vecteur d’inégalités sociales à l’école est le fait que l’école a des implicites avec lesquels les enfants des classes populaires ne sont pas en accointances.

Ces enfants ne manquent ni d’intelligence, ni de culture pour être capable de réussir scolairement ; s’ils sont en échec, c’est que l’école ne leur donne pas toutes les clés. Ne pas comprendre ces mécanismes conduirait souvent les professeur-e-s à diminuer les exigences pour les enfants des classes populaires.

L’école doit donc « vendre la mèche » comme l’écrit Bourdieu, et rendre visible ce qui ne l’est pas. Ce constat amène le GRDS à défendre des paradigmes pédagogiques plus traditionnels, souvent adoptés par les conservateurs. Il soutient à ce titre le retour de la méthode syllabiques en lecture orchestrée par Jean-Michel Blanquer. En rupture avec l’idée que l’enfant doit construire ses savoirs, le GRDS insiste sur l’importance (démocratique) de la transmission des savoirs par l’enseignant-e.

Si le GRDS est d’un point de vue pédagogique en rupture avec les mouvements pédagogiques issus de l’éducation nouvelle (ICEM, GFEN…), sa finalité de réduire les inégalités sociales et de réelle démocratisation de l’école en fait un interlocuteur intéressant. À ce titre, le projet d’ « école commune », d’une école unique de la maternelle au lycée, est un réel projet d’une « autre école » pour une « autre société ».

Pour aller plus loin

Sur les inégalités scolaires : La construction des inégalités scolaires : au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon, Presses universitaires de Rennes, 2011, 214 pages.

Le site du GRDS où l’on trouve des analyses et quelques récits de pratiques : http://www.democratisation-scolaire.fr

Manifeste pour une école populaire – Un ouvrage à re-découvrir…

Collectif ICEM-Pédagogie Freinet
Institut Coopératif de l’École Moderne


Tout parent souhaite le meilleur pour son enfant, notamment une scolarité qui guide chacun·e au  maximum de ses possibilités,
qui l’aide à s’épanouir et à se construire un avenir librement choisi.

Une utopie ?

La société change vite. Notre planète s’épuise et se réchauffe. L’École publique ne joue plus son rôle d’ascenseur social ; elle va mal dans une société qui va mal.
Quelles valeurs devons-nous défendre ?

Que faudrait-il pour que sortent de l’École, sans souffrances ni sentiment d’exclusion, des jeunes émancipé·e·s créateurs·trices d’une société juste et fraternelle, et capable de gérer durablement les ressources de leur unique planète ?

Les praticien·ne·s Freinet apportent des réponses à ces attentes légitimes.
Un avenir meilleur est possible, sous réserve de changements que nous mettons déjà en œuvre au sein de l’École publique.

C’est pourquoi l’ICEM publie une nouvelle version de son Manifeste pour une éducation populaire – 2020

Le conseil de coopération (ou coopératif)

Fiche basée sur une pratique en cours de français dans le secondaire, adaptable à toutes les disciplines et tous les niveaux.

Télécharger la fiche pédagogique

1- Le conseil de coop, qu’est-ce que c’est, d’où ça vient ?

– Inspiration pédagogie Freinet et pédagogie institutionnelle.

C’est une institution autogérée par les élèves : lieu de parole, lieu de réflexion et d’analyse, lieu de prises de décision, il vise à organiser à la fois le travail et la vie de la classe, comme celle de l’établissement.

« Le conseil de coopérative : lieu d’apprentissage de la démocratie. C’est sans conteste l’institution de base de la classe, le lieu où les enfants établissent leurs lois, règlent leurs conflits, examinent les propositions concernant les activités et les relations au sein du groupe, mettent au point leur plan de travail, discutent de leurs réalisations. C’est un lieu d’échange, un lieu de parole où se trouvent confrontées paroles du groupe et parole de l’individu. C’est un lieu de conflits où s’expriment la lutte entre les dominants, les conflits dominants-dominés et les conflits entre groupe et individu. » (La pédagogie Freinet au collège et au lycée, publication de l’Icem secteur 2nd degré, 1997)

« Le conseil est une institution centrale de la classe de Pédagogie Institutionnelle. C’est un moment structuré et solennel où le groupe est confronté à son quotidien et à ses aspirations. Nous réglons des conflits et félicitons des camarades, […] nous votons des projets qui engageront toute la classe dans des apprentissages et de nouvelles organisations du groupe. Tous ces débats et décisions potentielles créent une énorme attente, réamorçant du désir, car il y a là des enjeux importants pour chacun-e. » (Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020).

2- Exemple de mise en place dans le 2nd degré

Ce ne sont que des suggestions, à chacun-e de se les approprier selon les élèves, les classes, les besoins et visées.

1er temps : préparer le 1er conseil de coopération

  • présenter en quelques mots le conseil de coopération et annoncer aux élèves la date du 1er conseil
  • on peut préparer un questionnaire à faire remplir en amont avec des questions qui font un bilan du travail et de l’atmosphère en classe (voire dans l’établissement), tout en ouvrant vers la possibilité, pour les élèves, de s’emparer et des espaces, des programmes, des modalités de travail… et d’en proposer d’autres.

Quelques exemples : que penses-tu du travail en classe ? Ce qui te satisfait le plus ? Ce qui te pose problème ? Les changements que tu souhaiterais ? Qu’est-ce qu’il faudrait ajouter dans la salle, ou retirer ? Sur quoi tu as besoin d’être aidé-e ? Sur quoi tu aimerais travailler ? De quelles manières tu aimes travailler ?

  • à partir de ce questionnaire, la/le prof prépare l’ordre du jour du 1er conseil, en rassemblant par thématiques, par exemple.On peut choisir de le faire en version courte : liste des points que les élèves veulent aborder.On peut choisir de le faire en version longue : la liste des points et leur détail.(NB : l’ordre du jour des conseils suivants, dans l’idéal, sera préparé par les élèves)Ce questionnaire et ce bilan-ordre du jour peuvent précéder chaque conseil de coopération. Il existe des pratiques où les bilans sont faits au moyen de boîtes recueillant les idées des élèves, de tableaux où les élèves notent leurs propositions…

    D’autres pratiques vont plus loin dans l’autogestion par les élèves en mettant en place des équipes tournantes pour gérer la constitution de l’ordre du jour.

  • préparer une présentation sommaire des rôles dans le conseil : présidence, secrétariat, gestion du temps, gestion de la parole, ainsi que les règles et le déroulement type du conseil (voir fiche plus bas, « le conseil de coopération en français »).

2e temps : pendant le conseil

Voici un déroulement type dont on peut s’inspirer. Le déroulement s’appuie sur le bilan préparé en amont.

On peut ajouter à ce déroulement un temps dédié à chaque point.

Sur le plan de l’espace, plusieurs pratiques existent :

  • une grand rectangle avec les tables
  • un grand U
  • pas de table, mais des chaises en cercle

L’essentiel est que chacun-e se voie et que personne ne soit exclu-e.

1- Ouverture par le ou la président-e : « je déclare le conseil ouvert ».

2- Présentation des élèves qui assument les différents rôles du conseil.

3- Rappel des règles de fonctionnement du conseil : « on ne se moque pas, on est bienveillant et en confiance, on écoute la personne qui parle, on demande la parole ; on ne discute pas en aparté ; les élèves qui gênent trois fois ne pourront plus participer ».

4- Lecture des décisions du conseil précédent.

5- Lecture de l’ordre du jour à l’issue de laquelle on demande s’il y a un point à ajouter.

6- Lecture des points positifs, appréciés dans la période écoulée.

7- Déroulement des points à discuter et à régler si possible.

8- Les projets en cours.

9- Les propositions.

10- Les responsables et la date du conseil suivant.

11- Relecture des décisions prises.

12- Remarques sur l’animation du conseil.

13- Fermeture du conseil : « je déclare le conseil fermé ».

L’adulte participe au conseil au même titre que les élèves.

Il/elle vote et sa voix ne compte pas davantage et n’oriente pas le vote.

Elle/il conserve un droit de veto si les propositions ne respectent pas les règles de la classe.

3e temps : après le conseil

Les décisions sont conservées dans le cahier des élèves et dans le cahier de la classe, s’il en existe un.

Chacun-e veille au respect des décisions.

Elles servent de points de repères pour la vie de la classe et les questions qui se posent.

Au fil des conseils la mémoire de la classe se construit ainsi : les décisions sont reprises, remises en question ou complétées. Les projets s’affinent, s’ajoutent les uns aux autres.

3- Quelle puissance pédagogique et émancipatrice dans le conseil de coopération ?

! Comme pour toutes les pratiques pédagogiques, le risque est de ne faire du conseil de coopération qu’un outil d’organisation technique du temps et du travail, de réduire le conseil à un lieu de planification des éléments proposés par le/la prof seul·e, en oubliant le potentiel de transformation de la classe et de l’école par les élèves, sans en faire un levier d’analyse critique et d’émancipation pour les jeunes.

La puissance pédagogique du conseil de coopération réside dans le fait que les élèves s’emparent de l’espace, des savoirs, du travail, y injectent les notions qui les intéressent, les questionnements (sur l’école, sur le monde) qui les préoccupent, les réalités qui les laissent perplexes ou qui les révoltent.

Par cette prise de pouvoir sur ce qu’elles et ils font en classe, leur engagement dans le travail prend du sens et devient authentique.

Par le conseil de coopération, les jeunes font l’apprentissage du débat et de l’analyse, réfléchissent aux situations problématiques de la classe et de l’établissement, qu’ils soient interpersonnels ou organisationnels, et y construisent des réponses ; ils et elles y apprennent la démocratie et l’autogestion et prennent confiance en leur pouvoir d’agir.

L’émancipation ici, se traduit par l’exercice d’un esprit critique face au fonctionnement traditionnel de la classe et de l’école, et par une dynamique de transformation de ce fonctionnement.

Côté prof, cela demande un changement de posture pas toujours facile : ne plus être la personne qui domine, qui décide seul-e du déroulement des cours, des points à aborder, des modalités de travail ; accepter la parole critique des élèves et s’ouvrir à leurs propositions, pour le contenu comme pour la forme du cours.

C’est ainsi s’émanciper, en tant que prof, des postures héritées de nos propres études, descendantes et dominatrices.

4- Quelques ressources pour aller plus loin

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/le-conseil-cle-de-voute-de-l-organisation-cooperative

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/pratiques-et-recherches-56-le-conseil-dans-la-classe

Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020

La Pédagogie institutionnelle au fil des jours, Cgé, Couleur livres, 2017.

Cornet Jacques, de Smet Noëlle, Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre : une autre conception du groupe classe, ESF, 2013.

Le conseil de coopération en français, qu’est-ce que c’est ?

C’est un temps pris ensemble pour faire le bilan du travail en français et envisager la suite de l’année, du point de vue des thèmes à aborder, des manières de travailler et des projets collectifs et individuels.

Chaque participant·e participe librement, en partageant ses réflexions, ses critiques et ses propositions concernant les activités, les apprentissages et le fonctionnement de la classe en français.

Le conseil a pour but d’élargir la part de liberté et de responsabilité des élèves. Mais pour que cela fonctionne, il y a des règles à respecter, et des rôles à assumer.

Les règles

L’ensemble du groupe doit écouter et respecter la parole de la personne qui s’exprime, élève ou adulte. Chacun-e attend son tour pour pouvoir s’exprimer. Un-e élève est en charge de la distribution de la parole pour cela.

Les problèmes à gérer doivent être clairement expliqués par les personnes qui en ont fait part.

Une discussion a lieu ensuite pour trouver des solutions et faire des propositions concrètes. S’il n’y a pas de consensus sur une proposition, celle-ci est soumise au vote. À partir du moment où une décision est votée, tout le monde s’engage à la respecter.

Les rôles

Pour chaque conseil, les rôles sont distribués.

Président-e : l’élève ouvre et ferme le conseil et doit faire respecter l’ordre du jour et les règles du conseil. Le/la président-e doit rester neutre, veiller à ce qu’il n’y ait pas de hors sujet.

Secrétaire : l’élève prend des notes sur les débats et, surtout, consigne les décisions prises.

Maître-sse de la parole : l’élève distribue la parole. Pour cela, il/elle note le prénom des élèves qui souhaitent prendre la parole (et qui lèvent la main pour être noté-e-s) et distribue la parole dans l’ordre des inscrit-e-s. Mais si un-e élève n’a jamais parlé encore, il est possible de le ou la faire passer en priorité.

Maître-sse du temps : l’élève veille à ce que le temps accordé à chaque point soit respecté. Il ou elle peut rappeler le temps restant lorsque cela lui semble nécessaire.

Le déroulement du conseil

1- Ouverture par le ou la président·e : « je déclare le conseil ouvert ».

2- Présentation des élèves qui assument les différents rôles du conseil.

3- Rappel des règles de fonctionnement du conseil : « on ne se moque pas, on est bienveillant et en confiance, on écoute la personne qui parle, on demande la parole ; on ne discute pas en aparté ; les élèves qui gênent trois fois ne pourront plus participer ».

4- Lecture des décisions du conseil précédent.

5- Lecture de l’ordre du jour à l’issue de laquelle on demande s’il y a un point à ajouter.

6- Lecture des points positifs, appréciés dans la période écoulée.

7- Déroulement des points à discuter et à régler si possible.

8- Les projets en cours.

9- Les propositions.

10- Les responsables et la date du conseil suivant.

11- Relecture des décisions prises.

12- Remarques sur l’animation du conseil.

13- Fermeture du conseil : « je déclare le conseil fermé ».

Les pédagogies critiques (ou radicales)

Origine des pédagogies critiques (ou radicales) :

Les pédagogies critiques (appelées aussi radicales aux USA) trouvent leur origine dans l’œuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire (1921-1997). Elles constituent un courant international qui s’est développé dans différents pays en particulier de langue anglaise, hispanique ou encore portugaise à partir du début des années 1980. Paradoxalement, les pédagogies critiques se sont peu développées dans les pays de langue française jusqu’à présent.

Objectif des pédagogies critiques :

Elles sont orientées vers la lutte contre les discriminations et vers l’engagement pour la justice sociale et environnementale.

Sous-courants des pédagogies critiques :

pédagogie critique féministe, pédagogie queer (questions LGBTQI+), pédagogie critique anti-raciste, pédagogie critique de la norme et pédagogie anti-oppressive (lutte contre les discriminations multiples), éco-pédagogie (écologie)….

Les domaines des pédagogies critiques :

éducation populaire hors-école, alphabétisation des adultes, pédagogie universitaire, pédagogie scolaire (de la maternelle à l’université), application dans différentes disciplines scolaires….

Éducation à : éducation à la citoyenneté, éducation à la lutte contre les discriminations, éducation aux médias, éducation aux droits humains…

L’agir éthique :

Les pédagogies critiques ou radicales se situent au niveau de l’agir éthique. Elles constituent une action-réflexion concernant la lutte contre les discriminations et les inégalités sociales dans l’enseignement et dans la société. Pour cela, elles visent à développer des vertus chez les professionnels par la pratique et l’exercice : la cohérence entre les valeurs et l’action, l’ouverture au dialogue, le respect de la dignité de la personne humaine, l’espoir (contre le fatalisme)…

La pédagogie critique vise d’abord la conscientisation des professionnel/le avant de conscientiser les apprenant-e-s.

Les principes :

Les pédagogies critiques ou radicales ne se caractérisent pas par des outils ou des techniques, mais par des principes qu’il s’agit d’adapter au contexte social dans lequel on agit :

  • la prise en compte de l’expérience sociale des apprenant-e-s.
  • le dialogue (ou pratique dialogique) entre savoirs d’expérience sociale et savoirs théoriques
  • la problématisation de la réalité sociale : «1. Qui bénéficie de cette situation ? 2. Y-a-t-il un groupe dominant ? 3. Qui définit la façon dont les choses doivent être structurées ? 4. Qui définit ce qui doit être valorisé ou dévalorisé ? »
  • la conscientisation : la prise de conscience de l’existence de rapports sociaux de pouvoir qui structurent la société.
  • la démythification : la critique des empêchements à agir pour transformer la société
  • l’empowerment ou développement du pouvoir d’agir.

La didactique critique :

Elle ne doit pas être confondue avec la pédagogie critique et occupe une place secondaire par rapport à l’agir éthique. Il s’agit de l’ensemble des outils qui peuvent être développés pour aider à mettre en œuvre les principes de la pédagogie critique : enquête sociale de conscientisation, groupe de conscientisation, activités expérientielles comme « la ligne de privilège » (ou « pas en avant »)…

Pour aller plus loin :

  • Livres :

Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie, Eres, 2013

bell hooks, Apprendre à transgresser, Syllepses, 2019.

Irène Pereira, Paulo Freire, Pédagogue des opprimé-e-s, Libertalia, 2017.

  • Site Internet :

Les cahiers de pédagogies radicales

Chaîne vidéo de l’Institut bell hooks/Paulo Freire


Brigade et Freinet : quelques activités coopératives faciles à mettre en place en tant que remplaçant en élémentaire

Voici une fiche ressource sur quelques activités coopératives faciles à mettre en place en tant que remplaçant dans le 1er degré en élémentaire.
 
 

Manuel de lecture ministériel : une atteinte grave à la liberté pédagogique

Pour la première fois dans l’histoire de l’école, le ministère de l’Éducation nationale édite  son propre manuel de lecture portant ainsi atteinte à la liberté pédagogique.

La liberté pédagogique, inscrite dans  les textes officiels,  structure le système scolaire. Elle est le signe de la confiance accordée au professionnalisme des enseignant-e-s.

Le ministère a décidé d’imposer son propre manuel de manière expérimentale dans 10 départements. Blanquer dépossède les enseignant-e-s de leur expertise en les réduisant à des agent-e-s d’exécution tous et toutes aligné-e-s sur ce manuel officiel.

La méthode de lecture, sans protocole de recherche, a été élaborée par une inspectrice et 3 conseillères pédagogiques, sans aucune prise en compte des avis du conseil scientifique mis en place par le ministre lui-même. Elle s’inscrit dans  la méthode syllabique stricte que Blanquer a adoptée comme doctrine en l’opposant à la méthode mixte.

Le ministre essaie ainsi de fouler au pied la liberté pédagogique des enseignant-e-s.

SUD éducation rappelle que ce manuel de lecture officielle n’est qu’une recommandation qui par définition ne constitue pas des instructions . 

 SUD éducation appelle en conséquence les personnels à continuer à exercer le plein usage de leur liberté pédagogique.

SUD éducation continuera de s’opposer frontalement aux tentatives de mises au pas des personnels, et revendique la suppression de l’expérimentation de la méthode de lecture.

Une autre école : notre 4 pages 1er degré

Une autre école :
Une école pour toutes et tous, une place pour chacun et chacune : moins d’élèves par classe !
Une école publique, laïque et gratuite.
Des méthodes et des programmes adaptés, qui favorisent l’expérimentation, l’esprit critique, la coopération et qui réaffirment la dimension polytechnique et l’importance de tous les enseignements.

Une évaluation au service des élèves et des personnels, opposée à toute idée de compétition et de concurrence.
Une école adaptée aux tout petits et aux toutes petites : la reconnaissance de la spécificité de l’accueil et de l’encadrement en classes maternelles.
Une organisation du temps scolaire repensée, débarrassée du zonage des vacances scolaires, qui prenne en compte les besoins des enfants sur la journée, sur la semaine, mais aussi sur l’année, tout en respectant les statuts des personnels. Un temps de classe différencié et adapté à l’âge des enfants.
L’égalité sur tout le territoire, y compris dans les zones prioritaires, rurales et outre-mer…
Un financement équitable des écoles et du service public d’éducation, indépendant des inégalités entre les communes. L’abolition du financement public de l’enseignement privé.
Un droit des élèves à la continuité de l’enseignement : remplacements systématiques et stables par des personnels titulaires.
Une école qui lutte contre toutes les formes de discrimination et qui revendique et assure l’égalité filles-garçons.
Une prise en charge de la difficulté scolaire par l’éducation nationale sur le temps de classe, des réseaux d’aide complets et des personnels spécialisés partout.
Des moyens matériels et humains conséquents : plusieurs enseignant-es formé-es et du personnel médico-social dans chaque classe si besoin, pour une scolarisation de tou-tes les élèves dans une dimension inclusive.
Une organisation du temps scolaire qui permette plus d’adultes que de classes : 18 heures devant les élèves et 6 heures de concertation.

Pour l’amélioration de nos conditions de travail

Ne restons pas isolé-es !

– Travaillons en équipe ! Nous sommes de plus en plus isolé‑es dans nos classes, le travail en équipe est trop souvent mis de côté. Pourtant c’est bien là que l’on doit trouver des solutions à des pratiques managériales néfastes pour les personnels et les élèves.
– Revendiquons des moyens pour l’école inclusive : des personnels spécialisés, des formations, du temps de concertation entre les différents professionnels, des réseaux d’aide partout ! L’enseignant‑e de demain devra-t-il/elle être seul‑e à gérer les difficultés ? Comment ne pas faire le lien entre cette dégradation du métier et la disparition programmée des RASED ?
– Exigeons le recrutement de médecins et d’infirmier‑es scolaires en nombre suffisant.

Redonnons sens à notre métier !

– Du temps pour les équipes : refusons d’être en permanence dans l’urgence, pour ne pas dire dans le stress imposé par une surcharge administrative et une surveillance accrue des personnels par leur hiérarchie. Réclamons du temps de concertation réel (18 h devant élèves, 6 h de concertation).
– Privilégions la pédagogie : luttons contre l’alourdissement des tâches administratives et des mesures de notre ministère (méthodes traditionalistes et vision étriquée de la pédagogie).
– Dénonçons les économies de moyens, humains et matériels, facteur de surcharge de travail et de souffrance (mesure très médiatique des classes dédoublées à moyens constants, non-remplacements qui deviennent la norme et banalisation du recours aux contractuel‑les).
– Exigeons une formation initiale réelle ! Le recrutement après la licence et formation de 2 ans rémunérée en tant que fonctionnaire stagiaire.
– Une formation continue choisie par les personnels et sur temps de travail.

Renforçons le collectif !

– Conseil des maîtres et des maîtresses renforcé : ne restons plus isolé‑es dans nos classes ! C’est en équipe que l’on trouve des solutions à l’oppression d’une gestion de plus en plus autoritaire et bureaucratique.
– Les collègues chargé-es de la direction ne sont pas nos supérieur‑es hiérarchiques : l’exercice de la direction d’école doit se faire dans un cadre collectif dont les modalités sont choisies par l’équipe enseignante.
– Pour une école démocratique ! Vers la direction collégiale ! La répartition des tâches permet une cohésion, dans une relation de travail horizontale. Le management à la mode libérale n’est pas une fatalité. La démocratie est une réalité qui se passe de hiérarchie.

Dénonçons la souffrance au travail !

– Utilisons les fiches du Registre Santé Sécurité au Travail (RSST) ! Grâce à son action syndicale pour faire connaître et utiliser ces fiches, SUD éducation a permis de rendre visible une partie de la souffrance au travail (coups, agressions verbales, menaces, pressions hiérarchiques, intimidation, infantilisation…).
-Exigeons une médecine de prévention par le recrutement massif de médecins de prévention, permettant des visites médicales régulières , comme l’impose la loi !

 

Contre la précarité

Arrêt du recrutement de contrats précaires !

L’Éducation nationale recourt massivement aux contrats précaires de droit public (contractuel‑les enseignant‑es ou agent‑es, AESH), de droit privé ou à des personnels sans contrat de travail (services civiques, stagiaires). De plus, nous assistons à une multiplication de statuts différents, avec un élargissement progressif des missions (enseignement, accueil des élèves en situation de handicap, appui éducatif…). Le recours massif à des embauches de contractuel-les pour assurer des missions de service public, comme à la poste ou à l’hôpital, montre une volonté du gouvernement de précariser l’emploi et de supprimer le statut de fonctionnaire.

Les contractuel-les enseignant-es

Nous dénonçons le recours à des contractuel‑les enseignant‑es pour assurer des missions de service public.
Nous revendiquons
– un droit des élèves à la continuité de l’enseignement : remplacements systématiques et stables par des personnels titulaires ;
– le recrutement en tant que fonctionnaire stagiaire des personnes sur la liste complémentaire du concours CRPE ;
– l’ouverture d’un nombre de postes au concours permettant de subvenir aux besoins réels de l’enseignement et une réduction significative des effectifs par classe ;
– une vraie formation des enseignant‑es avec deux années de formation rémunérée et une entrée progressive dans le métier.

Les personnels AESH (accompagnant les élèves en situation de handicap)

Nous revendiquons
– que le temps de concertation (avec les enseignant‑es, les parents, les équipes éducatives…) et de préparation soit pris en compte dans le temps de service ;
– le droit de pouvoir exercer à temps plein : en finir avec les temps partiels imposés !
– une augmentation de salaire ;
– que ces contrats donnent lieu à une réelle formation diplômante.

Les services civiques

Nous dénonçons le contournement par l’employeur des contraintes déjà maigres qui existent dans le droit public et dans le code du travail (temps de travail, salaire, droits sociaux, droits syndicaux…).
Nous revendiquons la création de postes nécessaires dans nos établissements et de réelles formations dans le cadre d’emplois statutaires.

Titularisation de toutes et tous les précaires, sans condition de concours, ni de nationalité ! À travail égal, salaire égal et statut égal !

Numéricole

L’outil numérique doit être utilisé pour le meilleur (la collaboration, le partage, l’ouverture au monde en favorisant les supports, les ressources et logiciels libres) et non le pire (la marchandisation, l’entrée des entreprises dans l’école, le flicage des élèves et des enseignant‑es, le remplacement des enseignant‑es par des enseignements virtuels en vidéo).
On assiste à une opération de propagande invasive destinée à vendre cette technique énergivore et chronophage au détriment de la santé, du développement et des apprentissages des élèves.

Le LSUN est un outil d’uniformisation et de formatage des pratiques professionnelles qui prive les personnels d’une partie de leur travail et du sens qu’ils et elles y attachent. Il constitue une surcharge de travail (opérations de saisie fastidieuses) et inquiète les personnels quant à la protection des données relatives aux élèves et à l’utilisation dangereuse qui pourrait en être faite par un nombre important d’institutions (police, justice, services sociaux et municipaux).
– Sud Education exige l’abrogation du LSUN pour s’opposer au fichage des élèves et défendre la liberté pédagogique des enseignant‑es.

– Dans le primaire et le secondaire, refusons de le renseigner et informons les familles de ses dangers !

Non au fichage des élèves !

Avec l’instauration de Base élèves (devenu ONDE « Outil Numérique pour la Direction d’Ecole), un identifiant unique par élève est attribué dès 3 ans et conservé dans une base de données numériques (RNIE) dans laquelle figurent des données personnelles sur l’enfant et sa famille dont on ignore la destination.
– SUD Education se bat pour l’abandon de tous les dispositifs de fichage et de contrôle en ligne : ONDE, Sconet, RNIE, ENT obligatoires, évaluations et résultats numérisés, LSUN, notes mises sur Internet.
– Nous voulons une éducation critique aux usages du numérique plutôt qu’une illusoire éducation par le tout numérique. L’école ne doit pas être un lieu où l’on habitue la population, dès le plus jeune âge, à la surveillance, au contrôle et au fichage.

Abandon des e-formations et retour à la formation en présentiel

En instaurant le système de formation numérique à distance « M@gistère », le ministère isole les personnels et s’éloigne de l’idée que nous nous faisons d’une formation digne de ce nom.
– SUD Education exige un retour à la formation continue « en présentiel » et sur le temps de service afin de réfléchir et travailler en coopération sur des thèmes choisis par les enseignant‑es.