Vidal porte atteinte à la liberté de recherche des universitaires : un tel obscurantisme est inadmissible, la ministre Vidal doit partir !

Dimanche 14 février, sur un plateau télé de CNEWS (chaîne sur laquelle un animateur a par ailleurs été condamné à plusieurs reprises pour incitation à la haine raciale) la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Frédérique Vidal, interrogée par Jean-Pierre Elkabbach à propos de l’article « Comment l’islamo-gauchisme gangrène les universités » du Figaro (12/02) déclarait : « Moi je pense que l’islamo-gauchisme gangrène la société dans son ensemble et que l’université n’est pas imperméable, [elle] fait partie de la société ». Elle a annoncé par la suite devant la représentation nationale qu’elle allait demander « notamment au CNRS » de faire une enquête sur « l’ensemble des courants de recherche » à propos de « l’islamo-gauchisme » à l’université, « de manière à ce qu’on puisse distinguer ce qui relève de la recherche académique et ce qui relève du militantisme et de l’opinion ».

Un gouvernement qui souhaite museler les universitaires ?

Alors que les universités sont encore largement fermées, les étudiant-e-s dans une précarité sociale, une détresse psychologique et une incertitude pédagogique sans précédent, que l’ensemble de la communauté universitaire tient à bout de bras un enseignement supérieur et une recherche que le ministère vient d’affaiblir, précariser et libéraliser encore plus via la LPR rejetée massivement, la ministre tente un contre-feu digne de son collègue de l’Éducation nationale. Que la ministre reprenne les termes de l’extrême-droite à travers sa dénonciation du mythe, du fantasme de « l’islamo-gauchisme » marque une fois de plus la volonté du gouvernement de mise au pas de l’Université, de ses enseignant-e-s chercheurs-euses et de son personnel en général. Nous avons déjà connu ces derniers mois une volonté de restriction des libertés académiques, de la recherche, de criminalisation des mobilisations universitaires de la part de ce gouvernement. Cette fois-ci, toutes les limites sont franchies.

En demandant au CNRS (et donc ses agent-e-s) à travers l’Alliance Athéna de mener des enquêtes sur des « courants de recherche », la ministre piétine les fondements même de la recherche publique. Mme Vidal veut-elle instituer une police de la pensée ? Interdire certaines thématiques de recherche (telles les études postcoloniales ou décoloniales, les travaux portant sur les discriminations raciales, etc.) comme c’est le cas dans certaines universités en Hongrie, Brésil ou Roumanie ?

Une offensive répressive et autoritaire tout azimut

Derrière ces propos, il y a plus que le « gauchisme », la stigmatisation de l’Islam et de ses pratiquant-e-s, ou supposé-e-s comme tel-les. Ce n’est pas un hasard si la ministre professe ces attaques quelques jours seulement après le « débat » entre Darmanin et Le Pen dans lequel le gouvernement a montré toute sa dimension réactionnaire, ou à quelques heures du vote de la loi « séparatisme » stigmatisante et discriminatoire.

La rhétorique est classique dans cette période de crise sanitaire, économique et sociale : masquer les responsabilités de l’État et du ministère dans la situation dramatique dans laquelle se trouve l’Université et la recherche aujourd’hui et allumer des contre-feux.

À travers les lois « séparatisme » et « sécurité globale », le gouvernement s’attaque frontalement à nos libertés fondamentales ; à travers les propos de la ministre, il menace aujourd’hui les libertés académiques et la possibilité d’un enseignement et d’une recherche critiques.

Pour SUD Éducation et SUD Recherche EPST :

Tout gouvernement qui se prétend démocratique doit accepter les critiques nées de l’analyse scientifique de ses actions. S’attaquer à l’université c’est s’attaquer à un lieu de construction d’un savoir critique.

— Aucun-e collègue, au CNRS comme dans des universités, quel que soit son statut, ne doit participer à cette campagne de dénonciation.

— Les libertés académiques et de recherche sont fondamentales et non négociables, pour un ESR émancipateur et débarrassé d’injonctions idéologiques comme économiques d’où qu’elles viennent.

Nous réaffirmons notre opposition aux lois « séparatisme » et « sécurité globale » comme à la LPR.

La ministre F. Vidal, que l’on connaissait déjà autoritaire et hermétique à la détresse du monde universitaire, a perdu toute légitimité avec ces propos injurieux et menaçants : elle doit partir.

Tribune unitaire : Défendons la maternelle

Publiée sur Libération

Un collectif de syndicats enseignants et de quelques associations professionnelles dénonce la réorientation profonde du programme de la maternelle qui cantonnerait notamment les enseignements à un «bachotage» pour préparer les tests en CP.

Nous sommes enseignantes et enseignants de l’école maternelle, Atsem, parents d’élèves, chercheur·e·s, militantes et militants de syndicats enseignants, d’associations complémentaires de l’école, de mouvements pédagogiques. Nous faisons vivre l’école maternelle… et pourtant notre expertise n’a pas été jugée digne d’intérêt par le conseil supérieur des programmes (CSP) qui, sur instruction du ministre, propose une réorientation profonde du programme de la maternelle transformant ses missions jusqu’à les réduire à la seule préparation du CP et à ses tests d’entrée. Cette rupture avec l’équilibre trouvé en 2015 autour du triptyque «accueil, éducation, préparation à la scolarité future» dessine le portrait d’une maternelle où l’importation brutale de contenus inspirés d’une certaine vision de l’école élémentaire et recentrés sur les seuls «fondamentaux» ne peut que nuire au bien-être et aux apprentissages des jeunes enfants, en particulier des plus éloignés de la culture scolaire.

Le programme de 2015 avait été plébiscité et approprié par les équipes pédagogiques. Toutes se retrouvent dans le projet d’une école maternelle accueillante, bienveillante, exigeante où la place centrale du langage et le rôle du jeu comme l’une des entrées dans les apprentissages ont été réinstaurés. Une école, soucieuse du développement de l’enfant dans toutes ses dimensions : langagières, cognitives, sociales, affectives, physiques, artistiques… Une école attentive aux progrès et réussites de chaque élève, aux objectifs communs ambitieux, mais avec le respect des différences de rythmes et de développement si prégnantes chez les plus jeunes, sans mise en compétition ni culte de la performance. Cette école est caricaturée et accusée de ne pas préparer suffisamment aux évaluations standardisées d’entrée au CP. Il est vrai que ces tests fondés sur une conception appauvrie de la lecture et des mathématiques, réalisés en format papier-crayon et instaurant des normes arbitraires sans rapport avec le programme en vigueur sont éloignés de ses objectifs actuels et de la richesse des apprentissages menés dans tous les domaines. Une richesse qui a valu à la maternelle la confiance sans faille des familles, bien avant que l’instruction à 3 ans soit rendue obligatoire, cette dernière servant aujourd’hui de prétexte à la révision du programme, alors qu’elle a surtout permis une augmentation du financement public des écoles privées par les collectivités territoriales.

Des fondamentaux «étriqués»

Absence de consultation, volonté de mainmise sur l’école, reprise sans condition du projet ministériel de resserrement de l’école sur les «fondamentaux» étriqués… témoignent que l’élève est perçu comme un perroquet docile. Le service public d’éducation, réduit dans ses missions, ne formerait plus à une citoyenneté éclairée. Cette réorientation aboutirait à des propositions qui confinent à l’absurde : instruire les élèves de 3 ans à l’organisation grammaticale de la phrase ou à la phonologie (relation entre les lettres et les sons)… Comme si le langage pouvait se réduire à l’étude de la langue, avant même que d’être un moyen de communiquer et de penser le monde, comme si la priorité n’était pas de mettre en confiance tous les enfants pour qu’ils et elles osent s’exprimer et s’approprier les pratiques langagières de l’école. De même, sous prétexte que la connaissance des nombres de 1 à 20 est difficile pour beaucoup d’élèves au CP, il faudrait obtenir des élèves de la Grande Section le comptage jusqu’à 100, de 10 en 10… Comme si rapprocher l’obstacle permettait de le franchir plus facilement ! Exercices systématiques de transformation de phrases, cahier de mots, carnet d’expériences scientifiques… comme si reproduire les formes scolaires de l’élémentaire permettait la réussite de toutes et tous, quand la recherche démontre que «faire trop vite, trop tôt» génère l’échec, en particulier des élèves issus des classes populaires !

La mesure systématique de compétences en fin d’école maternelle cantonnerait les enseignements à des séances répétées d’entraînement à des techniques puis à un «bachotage» pour préparer les tests en CP. Comment cette note du conseil supérieur des programmes qui évoque une évaluation standardisée des élèves non seulement en fin de grande section mais également dès 3 ans peut-elle prétendre prendre en compte le bien-être du jeune enfant découvrant l’école ? Les contenus proposés et la performance précoce induite font de la bienveillance une injonction paradoxale intenable pour les personnels enseignants.

De plus, l’idée d’apprendre ensemble disparaît et c’est au contraire un renforcement de l’individualisation qui se profile, renvoyant chaque enfant, chaque élève à lui-même, ses prérequis et son adaptation anticipée à une forme scolaire empruntée à l’école élémentaire. Ainsi, par exemple, le jeu est vidé de sa composante sociale, et est sommé de se mettre au service exclusif d’apprentissages «sérieux». Est-ce ainsi que peut se construire l’école du plaisir et du goût d’apprendre ensemble ?

Sous la pression du résultat dès l’entrée en petite section

Nous refusons fermement cette école qui soumet les plus jeunes enfants et leurs familles à la pression du résultat dès l’entrée en petite section. Quitte à faire assumer au seul apprenant et à sa famille la responsabilité d’une inadaptation à une norme scolaire renforcée et uniformément imposée à toutes et tous, le plus tôt possible. Nous refusons cette école de la perte de sens des savoirs, de la performance précoce à tous crins, qui tourne le dos à la spécificité de l’école maternelle française. C’est en étant soucieuse de faire grandir les enfants qu’elle accueille, en explorant à l’égal tous les champs d’apprentissage, en multipliant les découvertes, les expériences de l’échange, de l’esprit et du corps, en construisant un langage réflexif et des savoirs ambitieux, que l’école maternelle cultivera l’envie d’apprendre et contribuera à une émancipation future. Nous refusons cette école où les équipes enseignantes ne seraient que des exécutantes sommées de «se conformer à des protocoles précis». Enseigner est un métier de conception.

L’école maternelle que nous voulons porte une tout autre ambition. Elle suppose un investissement à la hauteur des besoins : des effectifs réduits dans toutes les classes, des locaux et du matériel adaptés pour favoriser accueil et apprentissages, la présence d’une Atsem garantie à temps plein dans chaque classe, la reconstitution des Réseaux d’aide spécialisés aux élèves en difficulté (Rased) et leur intervention dans toutes les écoles, à des fins de prévention… Cela implique également une formation initiale et continue d’ampleur et de qualité. Seul le maintien du programme de 2015 permet aux équipes pédagogiques de poursuivre en continuité les enseignements au cours des trois années du cycle d’une école maternelle, en préservant son identité.

Nous portons ainsi l’ambition d’une école maternelle œuvrant à former des enfants désireux d’apprendre et de comprendre le monde. Former des citoyennes et citoyens éclairés et critiques, oui, cela commence à l’école maternelle !

Les organisations signataires :

AFEF – Association française des enseignants de français

AGEEM – Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques

ANCP&AF – Association nationale des conseillers pédagogiques et autres formateurs

CAPE – Collectif des associations complémentaires de l’école publique

CEMEA – Centre d’entrainement aux méthodes d’éducation active

CGT Educ’Action – Confédération Générale du Travail Éducation

CNT-SO – Confédération national des travailleurs – solidarité ouvrière Collectif éducation 94

DEI-France – Défense des enfants International – France FCPE – Fédération des conseils de parents d’élèves

GFEN – Groupe français d’éducation nouvelle

ICEM-Pédagogie Freinet – Institut de l’école moderne – Pédagogie Freinet

INTERCO-CFDT – Inter-collectivités territoriales – CFDT

La Ligue de l’enseignement

SE-UNSA – Syndicat des enseignants – Union nationale des syndicats autonomes

SGEN-CFDT – Syndicat général de l’éducation nationale – Confédération française démocratique du travail

SUD Éducation – Solidaire unitaire démocratique Éducation

SNPI-FSU – Syndicat national des personnels d’inspection – Fédération Syndicale Unitaire

SNUipp-FSU – Syndicat national unitaire des instituteurs et professeurs des écoles et PEGC – Fédération syndicale unitaire

SNUTER-FSU – Syndicat national unitaire territoriaux – Fédération Syndicale Unitaire

Postes, salaires, conditions de travail : Les revendications demeurent ! – Communiqué intersyndical

Depuis le début de l’année se déroulent dans les départements de nombreuses grèves, manifestations, rassemblements… sur la question des postes. Les personnels se mobilisent, souvent avec les parents d’élèves, contre les fermetures de classes, pour les ouvertures nécessaires, contre les pertes d’heures dans les établissements.

Les organisations syndicales FNEC FP-FO, CGT Educ’Action, SNALC et Sud Education soutiennent toutes ces mobilisations. Elles exigent du ministre l’arrêt des suppressions de postes dans le 2d degré. Dans le 1er degré, les décisions de fermetures de classes et d’écoles, aux conséquences graves notamment dans les zones rurales sous couvert du Contrat de Ruralité, ne doivent plus servir de variable d’ajustement budgétaire. Il faut des créations de postes en nombre suffisant pour répondre à tous les besoins.

Par ailleurs, si le manque de remplaçant-e-s existe depuis des années, il est aggravé par les conséquences de la crise sanitaire que nous traversons. Ainsi, il est plus que jamais nécessaire de recruter les candidat-e-s aux concours inscrit-e-s sur les listes complémentaires. Il est en particulier inacceptable que les contractuel-l-es professeurs des écoles et AED « Covid » recruté-e-s il y a 3 mois ne soient pas réemployé-e-s jusqu’à la fin de l’année scolaire et qu’une perspective d’intégration dans la Fonction publique ne leur soit pas offerte.

Dans les mobilisations, s’exprime aussi la colère des personnels les plus précaires de l’Education Nationale, les AESH et les AED qui, plus que jamais exigent une amélioration de leurs conditions de travail et de rémunération, exigence également portée par nos organisations syndicales.

Le ministre a publié les conclusions des ateliers du Grenelle de l’Education qui contient des mesures inacceptables. L’Ecole et les personnels n’ont pas besoin d’une opération de communication, par ailleurs lourde de menaces sur les statuts et les conditions de travail : ils veulent de véritables mesures de revalorisation. Cela passe par une programmation pluriannuelle intégrant le rattrapage des pertes de pouvoir d’achat et une véritable augmentation des salaires pour tous les personnels
sans contreparties.

Nos organisations appellent les personnels à renforcer les mobilisations en cours, à multiplier les réunions syndicales et les prises de position et les motions en conseil d’école, en conseil d’administration, en faveur des revendications et d’une politique ambitieuse pour le service public d’Education.

Elles décident de se revoir à l’issue des congés d’hiver.

à Montreuil, le 16 février 2021

BAC 2021 : Blanquer choisit sa réforme plutôt que la réussite des élèves !

La scolarité des jeunes qui passeront la session 2021 du baccalauréat a été perturbée, voire largement empêchée depuis la rentrée de septembre 2020. La crise sanitaire a surgi dans un contexte de conflit entre les personnels des lycées et Blanquer qui s’entête à imposer sa réforme du baccalauréat. L’accès à l’éducation des jeunes générations, lycéennes et étudiantes, est compromis par l’incapacité du ministère à maintenir le service public d’éducation dans des conditions acceptables. Pourtant les décisions prises aujourd’hui sont cruciales pour ces générations sacrifiées. SUD éducation fait le constat que le ministre Blanquer refuse de prendre des mesures pour favoriser la réussite des élèves au baccalauréat.

Le ministère s’apprête à publier les propositions de décrets concernant les modalités d’évaluation du baccalauréat.
Il prévoit une prise en compte des notes de la première session des évaluations communes E3C1. Dans de nombreux établissements, ces épreuves n’ont pas eu lieu ou ont été perturbées par des mouvements de grève. Dans ces lycées, l’administration a ordonné aux personnels de faire passer aux élèves de terminale ces épreuves qui portent sur le programme de la classe de première. Ces épreuves, organisées dans la précipitation, ajoutent une difficulté supplémentaire pour les élèves de terminale.
Ensuite, le ministère refuse de supprimer l’épreuve du grand Oral. Les personnels font le constat qu’ils et elles ne pourront pas préparer correctement les élèves de terminale à cette nouvelle épreuve. Pour SUD éducation, la crise sanitaire ne permet pas ni aux élèves ni aux personnels d’appréhender sereinement cette nouvelle épreuve.

Face à la pression des organisations syndicales, le ministre Blanquer a choisi d’annuler les épreuves de spécialité prévues en mars et de les remplacer par les notes acquises au titre du contrôle continu. Or il aurait été tout à fait possible de les reporter au mois de juin puisque le grand Oral est maintenu.
À nouveau, le ministre privilégie l’application de sa réforme plutôt que l’adaptation, en faveur de la réussite des élèves, des modalités d’évaluation du baccalauréat aux contraintes sanitaires.

La situation des élèves des lycées est plus que préoccupante : l’organisation des dédoublements, pourtant nécessaires pour lutter contre l’épidémie, a été laissée à la compétence des hiérarchies locales. Cela crée des situations très hétérogènes selon les lycées et même selon les disciplines d’un même lycée. Dans certains lycées, ce sont les enseignant-e-s eux et elles-mêmes qui prennent la décision de dédoubler ou non leur enseignement. En refusant d’organiser les dédoublements, l’administration fait d’une part peser une responsabilité inacceptable sur les personnels, contraint-e-s de choisir entre la réussite des élèves et la protection de leur santé, et d’autre part aggrave les inégalités scolaires.

Pour la réussite des élèves et les conditions de travail des personnels, SUD éducation revendique :
— dans l’immédiat, la suppression des EC, et de l’épreuve du grand oral ainsi que le retour à des épreuves nationales et anonymes ;
— la suppression des réformes du lycée et du bac qui, à l’épreuve de la réalité, n’en finissent pas de montrer l’étendue de leurs défaillances.

Le conseil de coopération (ou coopératif)

Fiche basée sur une pratique en cours de français dans le secondaire, adaptable à toutes les disciplines et tous les niveaux.

Télécharger la fiche pédagogique

1- Le conseil de coop, qu’est-ce que c’est, d’où ça vient ?

– Inspiration pédagogie Freinet et pédagogie institutionnelle.

C’est une institution autogérée par les élèves : lieu de parole, lieu de réflexion et d’analyse, lieu de prises de décision, il vise à organiser à la fois le travail et la vie de la classe, comme celle de l’établissement.

« Le conseil de coopérative : lieu d’apprentissage de la démocratie. C’est sans conteste l’institution de base de la classe, le lieu où les enfants établissent leurs lois, règlent leurs conflits, examinent les propositions concernant les activités et les relations au sein du groupe, mettent au point leur plan de travail, discutent de leurs réalisations. C’est un lieu d’échange, un lieu de parole où se trouvent confrontées paroles du groupe et parole de l’individu. C’est un lieu de conflits où s’expriment la lutte entre les dominants, les conflits dominants-dominés et les conflits entre groupe et individu. » (La pédagogie Freinet au collège et au lycée, publication de l’Icem secteur 2nd degré, 1997)

« Le conseil est une institution centrale de la classe de Pédagogie Institutionnelle. C’est un moment structuré et solennel où le groupe est confronté à son quotidien et à ses aspirations. Nous réglons des conflits et félicitons des camarades, […] nous votons des projets qui engageront toute la classe dans des apprentissages et de nouvelles organisations du groupe. Tous ces débats et décisions potentielles créent une énorme attente, réamorçant du désir, car il y a là des enjeux importants pour chacun-e. » (Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020).

2- Exemple de mise en place dans le 2nd degré

Ce ne sont que des suggestions, à chacun-e de se les approprier selon les élèves, les classes, les besoins et visées.

1er temps : préparer le 1er conseil de coopération

  • présenter en quelques mots le conseil de coopération et annoncer aux élèves la date du 1er conseil
  • on peut préparer un questionnaire à faire remplir en amont avec des questions qui font un bilan du travail et de l’atmosphère en classe (voire dans l’établissement), tout en ouvrant vers la possibilité, pour les élèves, de s’emparer et des espaces, des programmes, des modalités de travail… et d’en proposer d’autres.

Quelques exemples : que penses-tu du travail en classe ? Ce qui te satisfait le plus ? Ce qui te pose problème ? Les changements que tu souhaiterais ? Qu’est-ce qu’il faudrait ajouter dans la salle, ou retirer ? Sur quoi tu as besoin d’être aidé-e ? Sur quoi tu aimerais travailler ? De quelles manières tu aimes travailler ?

  • à partir de ce questionnaire, la/le prof prépare l’ordre du jour du 1er conseil, en rassemblant par thématiques, par exemple.On peut choisir de le faire en version courte : liste des points que les élèves veulent aborder.On peut choisir de le faire en version longue : la liste des points et leur détail.(NB : l’ordre du jour des conseils suivants, dans l’idéal, sera préparé par les élèves)Ce questionnaire et ce bilan-ordre du jour peuvent précéder chaque conseil de coopération. Il existe des pratiques où les bilans sont faits au moyen de boîtes recueillant les idées des élèves, de tableaux où les élèves notent leurs propositions…

    D’autres pratiques vont plus loin dans l’autogestion par les élèves en mettant en place des équipes tournantes pour gérer la constitution de l’ordre du jour.

  • préparer une présentation sommaire des rôles dans le conseil : présidence, secrétariat, gestion du temps, gestion de la parole, ainsi que les règles et le déroulement type du conseil (voir fiche plus bas, « le conseil de coopération en français »).

2e temps : pendant le conseil

Voici un déroulement type dont on peut s’inspirer. Le déroulement s’appuie sur le bilan préparé en amont.

On peut ajouter à ce déroulement un temps dédié à chaque point.

Sur le plan de l’espace, plusieurs pratiques existent :

  • une grand rectangle avec les tables
  • un grand U
  • pas de table, mais des chaises en cercle

L’essentiel est que chacun-e se voie et que personne ne soit exclu-e.

1- Ouverture par le ou la président-e : « je déclare le conseil ouvert ».

2- Présentation des élèves qui assument les différents rôles du conseil.

3- Rappel des règles de fonctionnement du conseil : « on ne se moque pas, on est bienveillant et en confiance, on écoute la personne qui parle, on demande la parole ; on ne discute pas en aparté ; les élèves qui gênent trois fois ne pourront plus participer ».

4- Lecture des décisions du conseil précédent.

5- Lecture de l’ordre du jour à l’issue de laquelle on demande s’il y a un point à ajouter.

6- Lecture des points positifs, appréciés dans la période écoulée.

7- Déroulement des points à discuter et à régler si possible.

8- Les projets en cours.

9- Les propositions.

10- Les responsables et la date du conseil suivant.

11- Relecture des décisions prises.

12- Remarques sur l’animation du conseil.

13- Fermeture du conseil : « je déclare le conseil fermé ».

L’adulte participe au conseil au même titre que les élèves.

Il/elle vote et sa voix ne compte pas davantage et n’oriente pas le vote.

Elle/il conserve un droit de veto si les propositions ne respectent pas les règles de la classe.

3e temps : après le conseil

Les décisions sont conservées dans le cahier des élèves et dans le cahier de la classe, s’il en existe un.

Chacun-e veille au respect des décisions.

Elles servent de points de repères pour la vie de la classe et les questions qui se posent.

Au fil des conseils la mémoire de la classe se construit ainsi : les décisions sont reprises, remises en question ou complétées. Les projets s’affinent, s’ajoutent les uns aux autres.

3- Quelle puissance pédagogique et émancipatrice dans le conseil de coopération ?

! Comme pour toutes les pratiques pédagogiques, le risque est de ne faire du conseil de coopération qu’un outil d’organisation technique du temps et du travail, de réduire le conseil à un lieu de planification des éléments proposés par le/la prof seul·e, en oubliant le potentiel de transformation de la classe et de l’école par les élèves, sans en faire un levier d’analyse critique et d’émancipation pour les jeunes.

La puissance pédagogique du conseil de coopération réside dans le fait que les élèves s’emparent de l’espace, des savoirs, du travail, y injectent les notions qui les intéressent, les questionnements (sur l’école, sur le monde) qui les préoccupent, les réalités qui les laissent perplexes ou qui les révoltent.

Par cette prise de pouvoir sur ce qu’elles et ils font en classe, leur engagement dans le travail prend du sens et devient authentique.

Par le conseil de coopération, les jeunes font l’apprentissage du débat et de l’analyse, réfléchissent aux situations problématiques de la classe et de l’établissement, qu’ils soient interpersonnels ou organisationnels, et y construisent des réponses ; ils et elles y apprennent la démocratie et l’autogestion et prennent confiance en leur pouvoir d’agir.

L’émancipation ici, se traduit par l’exercice d’un esprit critique face au fonctionnement traditionnel de la classe et de l’école, et par une dynamique de transformation de ce fonctionnement.

Côté prof, cela demande un changement de posture pas toujours facile : ne plus être la personne qui domine, qui décide seul-e du déroulement des cours, des points à aborder, des modalités de travail ; accepter la parole critique des élèves et s’ouvrir à leurs propositions, pour le contenu comme pour la forme du cours.

C’est ainsi s’émanciper, en tant que prof, des postures héritées de nos propres études, descendantes et dominatrices.

4- Quelques ressources pour aller plus loin

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/le-conseil-cle-de-voute-de-l-organisation-cooperative

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/pratiques-et-recherches-56-le-conseil-dans-la-classe

Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020

La Pédagogie institutionnelle au fil des jours, Cgé, Couleur livres, 2017.

Cornet Jacques, de Smet Noëlle, Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre : une autre conception du groupe classe, ESF, 2013.

Le conseil de coopération en français, qu’est-ce que c’est ?

C’est un temps pris ensemble pour faire le bilan du travail en français et envisager la suite de l’année, du point de vue des thèmes à aborder, des manières de travailler et des projets collectifs et individuels.

Chaque participant·e participe librement, en partageant ses réflexions, ses critiques et ses propositions concernant les activités, les apprentissages et le fonctionnement de la classe en français.

Le conseil a pour but d’élargir la part de liberté et de responsabilité des élèves. Mais pour que cela fonctionne, il y a des règles à respecter, et des rôles à assumer.

Les règles

L’ensemble du groupe doit écouter et respecter la parole de la personne qui s’exprime, élève ou adulte. Chacun-e attend son tour pour pouvoir s’exprimer. Un-e élève est en charge de la distribution de la parole pour cela.

Les problèmes à gérer doivent être clairement expliqués par les personnes qui en ont fait part.

Une discussion a lieu ensuite pour trouver des solutions et faire des propositions concrètes. S’il n’y a pas de consensus sur une proposition, celle-ci est soumise au vote. À partir du moment où une décision est votée, tout le monde s’engage à la respecter.

Les rôles

Pour chaque conseil, les rôles sont distribués.

Président-e : l’élève ouvre et ferme le conseil et doit faire respecter l’ordre du jour et les règles du conseil. Le/la président-e doit rester neutre, veiller à ce qu’il n’y ait pas de hors sujet.

Secrétaire : l’élève prend des notes sur les débats et, surtout, consigne les décisions prises.

Maître-sse de la parole : l’élève distribue la parole. Pour cela, il/elle note le prénom des élèves qui souhaitent prendre la parole (et qui lèvent la main pour être noté-e-s) et distribue la parole dans l’ordre des inscrit-e-s. Mais si un-e élève n’a jamais parlé encore, il est possible de le ou la faire passer en priorité.

Maître-sse du temps : l’élève veille à ce que le temps accordé à chaque point soit respecté. Il ou elle peut rappeler le temps restant lorsque cela lui semble nécessaire.

Le déroulement du conseil

1- Ouverture par le ou la président·e : « je déclare le conseil ouvert ».

2- Présentation des élèves qui assument les différents rôles du conseil.

3- Rappel des règles de fonctionnement du conseil : « on ne se moque pas, on est bienveillant et en confiance, on écoute la personne qui parle, on demande la parole ; on ne discute pas en aparté ; les élèves qui gênent trois fois ne pourront plus participer ».

4- Lecture des décisions du conseil précédent.

5- Lecture de l’ordre du jour à l’issue de laquelle on demande s’il y a un point à ajouter.

6- Lecture des points positifs, appréciés dans la période écoulée.

7- Déroulement des points à discuter et à régler si possible.

8- Les projets en cours.

9- Les propositions.

10- Les responsables et la date du conseil suivant.

11- Relecture des décisions prises.

12- Remarques sur l’animation du conseil.

13- Fermeture du conseil : « je déclare le conseil fermé ».

Mobilisation massive des AESH : SUD éducation appelle à construire une mobilisation nationale pour faire céder Blanquer !

Les AESH se sont massivement mobilisé-e-s  lors de la journée pour l’augmentation des salaires du 26 janvier et l’anniversaire de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances.

Partout en France, les AESH portent la même revendication : le refus des PIALs. Les Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés permettent une mutualisation des personnels et un saupoudrage de l’accompagnement : le nombre d’heures durant lesquelles l’élève est accompagné ne dépend pas de ses besoins mais du nombre de personnels disponibles, or aujourd’hui il n’y a pas assez de personnels AESH. Les AESH sont conduit-e-s à intervenir auprès de plus en plus d’élèves, dans différentes écoles et établissements scolaires au sein d’une même journée !

La dégradation des conditions de travail des AESH met au jour la précarité dont souffrent ces personnels. Avec des salaires moyens de 750 euros par mois pour 24h d’accompagnement, trop peu de reconnaissance et de formation, l’administration a des difficultés à recruter des personnels !

Pour SUD éducation, l’accompagnement des élèves en situation de handicap est un métier qui doit être reconnu comme tel. SUD éducation revendique la création d’un vrai statut d’éducateur-trice scolaire spécialisé, intégré dans la Fonction Publique avec un temps plein à 24 d’accompagnement, avec un salaire à temps plein de 1700euros nets en début de carrière.

SUD éducation revendique l’arrêt des PIALs et le respect des notifications MDPH.

Les mobilisations qui ont eu lieu dans les départements sont encourageantes et illustrent la combativité des AESH. SUD éducation a contacté l’Intersyndicale nationale afin d’appeler à une grande journée de grève nationale au printemps.

Blanquer doit entendre les revendications des AESH !

Anniversaire de loi du 11 février 2005 – 16 ans après : le gouvernement n’a pas mis les moyens pour la réussite des élèves en situation de handicap !

La loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, et plus particulièrement son article 19 concernant l’école, avançait de grandes promesses quant à la scolarisation des enfants en situation de handicap. 16 ans après on peut en faire le bilan.

En 2006, seul-e-s 155361 enfants en situation de handicap étaient scolarisé-e-s en milieu scolaire. Aujourd’hui, ils et elles sont 337795. Le nombre de personnels en charge de leur accompagnement est passé de 12640 à 100000.

Or le passage d’Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS) à Accompagnant-e-s d’Elèves en Situation de Handicap (AESH) et les textes réglementaires successifs n’ont pas permis de sortir ces personnels de la précarité et de leur reconnaître un vrai métier avec un vrai statut intégré dans la Fonction Publique. Pire encore la mise en place des PIALs depuis la rentrée 2019 a largement dégradé leurs conditions de travail et l’accompagnement des élèves.

Les PIALs = mutualisation des personnels et baisse du nombre d’heures pour les élèves

La mise en place des PIALs (Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés) engage un mouvement de mutualisation des AESH qui devront intervenir sur plusieurs écoles ou établissements scolaires selon les besoins pour pallier le manque de personnels. Cette organisation vient casser la stabilité des équipes et la spécialisation des personnels qui doivent sans cesse adapter leurs gestes professionnels aux élèves qu’ils et elles ont en charge. La mise en place des PIALs coïncide avec la généralisation des notifications MDPH sans indication du nombre d’heures d’accompagnement. Il y a bien plus d’élèves accompagnés mais faute de personnels ces élèves le sont sur un nombre d’heures qui baisse. Les PIALs marque un nivellement du nombre d’heures d’accompagnement vers le bas et une gestion mécanique(informatique?) des besoins humains.

Un vrai statut pour un vrai métier !

Si la circulaire de juin 2019 a entamé un mouvement d’uniformisation du cadre d’emploi des AESH en définissant des contrats sur 41 semaines, les AESH sont encore soumis-e-s à une grande précarité en raison du refus du ministère de reconnaître leur métier.

Pourtant les personnels AESH exercent un métier qui va bien au-delà de l’accompagnement ! Favoriser l’inclusion scolaire, c’est adapter sans cesse les gestes professionnels en fonction de l’élève que l’on a en charge. Le travail de préparation, de formation, de concertation nécessaire à l’inclusion doit être reconnu.

Temps de travail incomplet = salaire incomplet !

Le ministère a adopté une grille d’évolution salariale pour les AESH très insuffisante : les AESH ne peuvent gravir que 8 échelons et leur rémunération débute à 1200€ à la signature du premier contrat et est plafonnée à 1346€. Les évolutions salariales sont limitées de à 5 à 23€ supplémentaires selon les échelons. Cette grille salariale est indécente. SUD éducation revendique la reconnaissance d’un temps complet à 24 d’accompagnement avec un salaire de départ à 1700euros nets.

SUD éducation revendique pour les AESH :
– l’abandon des PIAL
– la titularisation sans condition des AESH par la création d’un statut de fonctionnaire et d’un métier d’éducateur·trice scolaire spécialisé·e ;
– un salaire à 1 700 euros nets en début de carrière ;
la reconnaissance d’un temps plein à 24 heures d’accompagnement plus les heures de travail invisible ;
– une réelle formation initiale et continue.

SUD éducation appelle tou-te-s les AESH à se mobiliser, à construire des collectifs, à utiliser les outils syndicaux pour gagner un vrai statut !

Motion d’actualité du Conseil fédéral de janvier 2021

La situation continue à être compliquée en ce début d’année civile. Le ministère a montré de nouveau son incapacité à anticiper les difficultés liées à la crise épidémique. En particulier, aucune mesure n’a été prise pour permettre des baisses d’effectifs permettant de faire face de manière pérenne à l’évolution de la crise sanitaire. SUD éducation souhaite que les écoles et établissements restent ouverts le plus longtemps possible : mais pour cela, il faut impérativement un plan d’urgence pour l’éducation. Dans l’immédiat, une organisation par dédoublement pour tout le second degré avec continuité pédagogique doit pouvoir être mise en place. Dans le premier degré, il faut en finir avec l’omerta de l’administration et la mise au pas pédagogique (formations Constellations imposant la neuro-pédagogie). Les conditions de travail fortement dégradées épuisent les personnels : agent-e-s en sous-effectifs, explosion de temps de travail, multiplication des pressions hiérarchiques, auto-évaluation managériale et mise en concurrence des établissements… Lors de toute modification importante de l’organisation du travail, il faut un temps banalisé pour se réorganiser avant de reprendre dans des conditions de travail plus saines et moins anxiogènes. Il s’agit d’aller vers l’autogestion la plus complète possible : ni gestion de la pénurie, ni gestion dans l’urgence où l’on nous somme de nous adapter !

SUD éducation dénonce le flou entretenu par les ministères de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur sur les modalités des épreuves d’examens et concours entériné par l’ordonnance du 24 décembre 2020. En précisant qu’elles peuvent être modifiées jusqu’à deux semaines avant les examens ou avant les concours, le ministère favorise le tri social et la pression sur les usager-es du service public déjà fragilisé-es par la crise sanitaire. Nous apporterons tout notre soutien possible aux étudiant-es en lutte pour leurs conditions de vie et de travail. La crise révèle à cet égard le traitement indigne que l’institution réserve aux élèves et étudiant-e-s trans.

La campagne de vaccination apparaît à ce stade essentiellement comme une campagne de propagande du gouvernement. Les personnels de l’éducation doivent avoir la possibilité de se faire vacciner à brève échéance si ils et elles le souhaitent. Enfin, pour répondre aux enjeux de santé physique et psychique des élèves et étudiant-e-s, la médecine scolaire doit rester au sein de l’Éducation nationale et il est plus que temps de mettre en œuvre une véritable médecine du travail. La crise sanitaire pose un certain nombre de difficultés au mouvement social. Cela dit, depuis la deuxième vague épidémique, plusieurs fronts de lutte se sont ouverts. La mobilisation contre la loi sécurité globale s’est construite autour d’un arc syndical et associatif large, et a rassemblé des manifestations massives à travers l’ensemble du territoire. Cette mobilisation reste à renforcer et à articuler à la dénonciation du projet de loi sur le “séparatisme”. Même rebaptisé, ce projet de loi vise à stigmatiser les populations de confession musulmane ou considérées comme telles, et à diviser les classes populaires. La question de la défense des libertés publiques ne s’arrête pas à cette loi, et SUD éducation l’articule notamment à la question des libertés syndicales.

En effet, la lutte contre la répression antisyndicale porte ses fruits : à Bordeaux, les conseils de discipline contre nos camarades ont été abandonnés, et à Melle, la mutation d’office de notre camarade Sylvie a été suspendue. Dans certaines académies, les rectorats exigent que les établissements organisent une session de rattrapage spéciale pour les élèves de terminales qui n’ont pas eu de note, avant le mois d’avril, sur la base des programmes du premier semestre de première. Des établissements, où la grève des examens contre la première session d’E3C a été un succès, ont subi une descente de l’inspection générale en vue de sanctionner les collègues. Nous demandons l’annulation de cette session de rattrapage punitive.

Dans le supérieur, les annonces de Macron de la reprise des cours un jour par semaine pour tou-te-s les étudiant-e-s à compter du 21 janvier (contredisant les déclarations du Premier Ministre et de la ministre Vidal) sont loin d’être satisfaisantes : face à la crise sociale, au scandale pédagogique du distanciel et à la détresse psychologique que subissent les étudiant-e-s, l’ouverture des universités est une nécessité et cela passe par un investissement humain et financier massif dans l’ESR. Les mobilisations étudiantes de janvier sont un début. À nous de les amplifier, en mettant à l’ordre du jour dans nos AG et collectifs de travail les revendications d’ouverture des universités, de réduction du temps de travail pour un retour sur site permettant la protection des collègues, le recrutement de personnels enseignants et BIATSS…

Les personnels sont éprouvés par la crise sanitaire et les défaillances ministérielles.L’heure est donc bien à la reprise de l’offensive. SUD éducation s’est ainsi mobilisée dans son secteur professionnel autour de la grève du 26 janvier. Cette grève a permis de reconstruire de l’action collective sur nos lieux de travail. Cet enjeu demeure essentiel et au cœur de nos préoccupations pour les mois à venir.

En outre, un vaste mouvement AED inédit s’est constitué à partir de novembre 2020, porté par de nombreux collectifs locaux et soutenu par SUD éducation, pour revendiquer un statut mettant fin à leur précarité ainsi qu’une meilleure reconnaissance de leur travail, d’autant plus important pendant la crise sanitaire.

Le ministère ne veut pas arrêter le train infernal des réformes, et s’apprête à s’attaquer frontalement à l’éducation prioritaire et la formation des enseignant-es : SUD éducation fait de l’information et de la mobilisation contre ces nouvelles réformes une priorité de son intervention en vue de la rentrée de septembre 2021.

Le problème salarial, le manque d’effectifs, la dégradation des conditions de travail, mais aussi les licenciements, la précarité, la répression, le démantèlement des services publics sont des questions qui touchent tous les secteurs, publics, privés. Il nous faut donc une riposte commune.

La construction de la grève féministe du 8 mars est aussi une actualité centrale de la période. SUD éducation mettra en œuvre toutes ses capacités de mobilisation pour construire cette date en l’appuyant sur les réalités de notre secteur professionnel, et en particulier sur la question des inégalités salariales.

Nous nous mobilisons pour la réussite de la grève interprofessionnelle du 4 février et de ses suites en organisant des AG, en popularisant les revendications interprofessionnelles dans notre secteur afin d’ ancrer la mobilisation dans la durée pour inverser le rapport de force.

Médecine du travail : une contre-réforme pour masquer une perte de moyens

Nos conditions de travail ne cessent de se dégrader et les services de médecine de prévention – qui désigne la médecine du travail dans la Fonction publique – sont très insuffisants. Pire, leurs moyens diminuent !

L’obligation faite à l’employeur d’organiser des visites médicales régulières est inscrite dans les textes réglementaires (décret 82-453 du 28 mai 1982) : les personnels ont droit à une visite médicale de prévention tous les 5 ans, et à tout moment sur demande. Mais les moyens dont dispose la médecine de prévention sont dorénavant laissés à l’appréciation de l’employeur, après avis des médecins du travail. Le risque est grand d’une accentuation de l’indigence des moyens et par là des leviers d’action pour protéger les personnels.

Depuis toujours les services de médecine de prévention sont en sous-effectifs dans l’Éducation nationale : en 2018 c’était 6 fois moins de médecins que le prévoyait la loi. En 2019, la situation s’est encore aggravée : le nombre de médecins du travail de ces services a diminué, ainsi que le volume de temps de travail attribué, comme en atteste le dernier rapport présenté au CHSCT ministériel de décembre 2020.

Comment le ministère gère-t-il ce manque de moyens ? En externalisant les prises en charge, en particulier avec le partenariat Éducation nationale – MGEN. Mais en reléguant son action aux réseaux P.A.S. de la MGEN, l’État ne respecte pas ses obligations en matière de santé et sécurité au travail. Ces réseaux, simples cellules d’écoutes, ne règlent en aucun cas les problèmes d’organisation du travail et leurs effets délétères sur la santé des personnels.

L’enjeu est de taille : une mauvaise organisation du travail/de mauvaises conditions de travail causent de nombreuses atteintes à la santé physique et mentale, à des accidents de service et maladies professionnelles, voire à l’inaptitude. Pourtant, la loi dicte au ministère d’éviter les risques au travail pour la santé, et si ce n’est pas possible, de les prévenir à leur source (voir encadré).

Depuis la récente réforme de la médecine de prévention, l’État entend mettre en avant des équipes dites « pluridisciplinaires » composées d’infirmièr-e-s du travail, de psychologues du travail, d’ergonomes… chapeauté-e-s par un-e médecin du travail. Nous ne pouvons que nous réjouir d’une prise en compte élargie des questions de santé et sécurité au travail avec ces équipes pluridisciplinaires. Mais ne ne nous y trompons pas : le ministère et le gouvernement manœuvrent afin de palier les problèmes de recrutement de médecins du travail dans l’Éducation nationale. Pourtant, les médecins du travail sont les seuls à pouvoir faire injonction à l’employeur pour protéger les personnels.

Il ne faut pas hésiter à demander la visite médicale de prévention et consulter le médecin du travail chaque fois qu’il est compétent pour améliorer nos conditions de travail.

Seule une politique ambitieuse sur la santé et la sécurité au travail permet d’améliorer les conditions de travail. Ce qu’il faut, ce sont de réels moyens pour la médecine de prévention et le recrutement massif de médecins du travail !

Article L4121-2 du code du travail (applicable à la fonction publique)
« L’employeur met en œuvre les mesures prévues à l’article L. 4121-1 sur le fondement des principes généraux de prévention [par ordre de priorité] suivants :
1° Éviter les risques ;
2° Évaluer les risques qui ne peuvent pas être évités ;
3° Combattre les risques à la source ;
4° Adapter le travail à l’homme, […]
5° Tenir compte de l’état d’évolution de la technique ;
6° Remplacer ce qui est dangereux par ce qui n’est pas dangereux ou par ce qui est moins dangereux ;
7
° Planifier la prévention en y intégrant […] l’organisation du travail, les conditions de travail, les relations sociales et l’influence des facteurs ambiants, notamment les risques liés au harcèlement moral et au harcèlement sexuel, […], ainsi que ceux liés aux agissements sexistes […] ;
8° Prendre des mesures de protection collective en leur donnant la priorité sur les mesures de protection individuelle ;
9° Donner les instructions appropriées aux travailleurs. »

De nouveaux personnels précarisés : l’alternance des Professeur-e‑s et CPE contractuel-le‑s alternant-e‑s inscrit-e‑s en master MEEF à partir de la rentrée 2021

A partir de la rentrée 2021, l’alternance sera obligatoire dans le Master MEEF et soumise à une évaluation qui conditionnera la validation de l’année de master. Cette alternance est centrale pour l’obtention du Master et la présentation au concours 2022 (il faut être inscrit-e en M 2 MEEF ou avoir un master pour s’inscrire ; lors de la nomination il faudra avoir un master).

L’alternance pourra s’organiser de deux manière différentes:

  • sous contrat de 12 mois
  • par des stages d’observation et de pratique accompagnée (stages SOPA)

Les plus concerné-e-s sont les M1 MEEF de cette année 2020-2021.

 

1. Un contrat avec le rectorat

L’étudiant-e signera un contrat de 12 mois (décret n° 86-83 du 17 janvier 1986) avec le rectorat indiquant l’organisation du temps de service, avec avenants possibles, ainsi qu’une convention (avec INSPE et Rectorat).

  • en cas d’absence l’étudiant-e a 24h pour prévenir le directeur-la directrice d’école OU chef-fe d’établissement ET l’employeur-e ET le responsable de formation INSPE.
  • rupture de contrat selon celles du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agent-e-s contractuel-le-s de l’État.

 

2. Rôle du rectorat : une place toujours plus forte dans la formation des enseignant-e-s

Le rectorat pilote le système : il établit la liste des postes et les lieux d’implantation (les « berceaux »), le réseau des tuteurs-trices de terrain, gère le recrutement et l’affectation aux postes. L’INSPE participe à l’entretien d’affectation des étudiant-e-s.

 

3. Une affectation source de stress et visant à « boucher les trous ».

Le recteur ou la rectrice affecte les étudiant-e-s en fonction de la proximité géographique avec l’INSPE ou le domicile de l’étudiant-e et de leur composante (discipline).

Il est possible qu’ils et elles soient affecté-e-s dans des REP + et « classes délicates » (CP, CM2, classes à examens), même si ce n’est pas le but premier affiché par le ministère.

 

4. Des conditions d’emploi ubuesques !

Mission : enseignement en responsabilité devant élèves, soumis-e-s à l’obligation de service (décret n°2008-775 du 30/07/2008 pour le 1er degré, et 2014-940 du 20/08/2014 pour le 2nd degré).

Temps de service : organisé par le rectorat avec l’INSPE, 1/3 du temps de service dans 1er et 2nd degré (+ 1/3 des 108 heures annuelles pour le 1er degré). 3 organisations possibles :

* filée sur l’ensemble de l’année scolaire (donc septembre à juillet) :

  • 1er degré : 9h/ semaine (8h d’enseignement + 1h pour les activités) avec ventilation possible : 6-12h / semaine + 1h pour les autres activités.
  • 2nd degré : 6h/semaine, ventilation possible : 3-9h/semaine (soit 1 à 3 classes).
  • EPS : 3-9h/ semaine d’enseignement + 3h pendant le trimestre pour l’AS de l’établissement. 240 h/an à faire.
  • documentation : 12h/semaine (10h service d’information et de documentation + 2h relations avec l’extérieur).
  • CPE : 12 semaines à répartir dans l’année.

* massée sur une ou différentes périodes: sur 12 semaines pour les deux degrés et CPE.

* mixte : massée et filée : dans le contrat le nombre de semaines et le volume horaire est précisé la fois pour la période massée et la période filée.

 

5. Rémunération: encore plus de précarité ! Promotion dans l’éducation : encore moins cher-è-s que des contractuel-le-s !

865€ bruts/mois auquel il faut ajouter une fraction des indemnités (ISAE 1er degré, ISOE 2nd degré, Indemnité forfaitaire CPE), les bourses étudiantes, le supplément familial de traitement, les autres indemnités des personnels titulaires, les indemnités de résidence, le forfait mobilité durable. Les étudiant-e-s gardent la protection sociale étudiante.

 

6. Accompagnement

Un/une tuteur-trice terrain (nommé-e par l’inspection), pas forcément dans le même établissement que le/la contractuel-le s’occupant de la mise en œuvre des apprentissages et l’évaluation des élèves et un/une tuteur-trice INSPE (nommé-e par le directeur ou la directrice INSPE) s’occupant de la partie pédagogique.

 

Évaluation de cette période d’alternance (« l’expérience en milieu professionnel »): travail à rendre par l’étudiant-e (analyse écrite ou orale) + avis des 2 tuteurs/trices + une ou plusieurs UE du master.

 

7. 2021 : une année de transition chaotique !

A partir de la session 2022 des concours: les candidat-e-s aux concours externes devront être inscrit-e-s en M2 MEEF ou avoir un master. A la nomination comme stagiaire ils-elles devront avoir un master (avant les M1 lauréat-e-s du concours terminaient leur M2 pendant leur année de stage)

=> concrètement si un-e étudiant-e M2 en 2021-2022 (c’est-à-dire la génération actuelle de M1 MEEF) ne valide pas cette UE « l’expérience en milieu professionnel » alors qu’il/elle a eu le concours, il/elle n’aura pas son M2 et perdra le bénéfice du concours !

Par ailleurs, la rentrée 2021 risque d’être ingérable pour les INSPE où plusieurs situations et catégories d’étudiant-e-s coexisteront dans les INSPE :

  • les étudiant-e-s alternant-e-s M2 (ancienne promo de M1 de l’année 2020-2021)
  • les étudiant-e-s alternant-e-s M1 promo 2021-2022
  • les fonctionnaires stagiaires M2 MEEF alternant-e-s (ils et elles doivent valider leur master 2 meef) du concours 2021
  • les fonctionnaires stagiaires déjà titulaires d’un M2 et donc inscrit-e-s en « parcours adapté »

 

SUD éducation fait le constat de nombreux problèmes qui s’annoncent et témoignent une fois de plus de la méthode de ce ministère qui veut imposer une réforme impréparée à marche forcée :

  • le rectorat s’assure plusieurs années de main-d’œuvre corvéable, flexible, soumise de personnels précaires contractuel-le-s et que nous percevons comme une pré-sélection des candidat-e-s formaté-e-s et obéissant-e-s pour les prochains concours enseignant-e-s.
  • le rectorat pourra « verrouiller » une partie de la formation des enseignant-e-s et à terme toute la formation par son poids dans le pilotage de cette nouvelle forme d’alternance.
  • les étudiant-e-s alternant-e-s auront des années de master très chargées en devant jongler entre la formation INSPE, la préparation au concours, leur travail avec les classes, tout cela avec une rémunération bien moindre que celle des fonctionnaires stagiaires actuel-le-s!
  • une situation très compliquée à gérer pour les INSPE devant jongler entre les différents emplois du temps pour organiser la formation et la préparation aux concours et qui se voient d’ores et déjà dépossédé-e-s d’une partie de leur mission de formation.

SUD éducation dénonce cette nouvelle forme d’alternance comprise dans la réforme de la formation et du recrutement des futur-e-s enseignant-e-s. La volonté affichée du ministère d’améliorer l’attractivité du métier n’est qu’un leurre que nous ne cessons de dénoncer: une précarité augmentée, une entrée retardée dans le statut de fonctionnaire, un chaos organisationnel programmé!

Jeudi 4 février 2021 Mobilisons-nous pour la préservation et le développement de l’emploi, contre la précarité, pour la défense de l’ESR et de tous les services publics

Les conséquences sanitaires, économiques et sociales de la pandémie sont aggravées par des décisions gouvernementales désastreuses pour le monde du travail et la jeunesse.

Dans ce contexte, les organisations signataires ont décidé de se joindre au processus de mobilisations et d’initiatives au mois de janvier et début février pour la préservation et le développement de l’emploi et des services publics contre la précarité et pour la réouverture des universités à toutes et tous les étudiant·es, au-delà d’un seul jour par semaine, avec les moyens nécessaires.

Le mardi 26 janvier a été une journée de manifestation à travers tout le pays qui a mobilisé les personnels de la maternelle à l’université, de la recherche ainsi que les étudiant·es. Cette journée était incontournable pour porter et faire entendre nos revendications en particulier vers les citoyen·nes. La journée interprofessionnelle du jeudi 4 février doit nous permettre de continuer dans cette dynamique revendicative en mobilisant notre secteur.

Le plan de relance affiché par le gouvernement n’est en rien un plan de rupture avec les politiques de casse de l’emploi, de pression sur les salaires et sur les conditions de travail et d’affaiblissement de la protection sociale et des services publics. Il plonge une grande partie de la population et notamment la jeunesse dans la précarité et la pauvreté. Pour contrer le mécontentement croissant, le gouvernement met en place des lois liberticides y compris au sein même de nos établissements de l’enseignement supérieur et de la recherche. Par contre, les gagnants sont bien toujours les mêmes, ainsi les entreprises les moins touchées par la crise bénéficieront le plus des crédits d’impôt. On voit le résultat : des centaines de millions d’euros de crédit d’impôt recherche pour Sanofi pour des milliers de licenciements, et finalement être incapable de développer un vaccin.

Les « contre » réformes qui se sont succédé ces dernières années facilitent les licenciements et les suppressions de postes dans le privé comme dans le public. Là encore, ni plan de relance, ni plan de rupture mais la poursuite du même objectif néo-libéral de casse de l’appareil productif et des services publics.

Il est indéniable, après la pénurie de masques du printemps dernier et la pénurie des vaccins aujourd’hui, qu’être en capacité de produire des médicaments, des vaccins, du matériel médical et de protection ne peut plus faire débat. Il faut relocaliser une partie de notre production y compris en réquisitionnant les entreprises indispensables pour lutter contre la pandémie.

Il faut un véritable plan de relance combinant investissement public massif, lutte contre la précarité, augmentation des salaires et baisse du temps de travail.

C’est le chemin inverse que prend ce gouvernement. Rien pour les salaires. La ministre du Travail annonce, presque comme une provocation, une revalorisation du SMIC en dessous d’1% pour 2021, ce qui ferait passer le taux horaire de 10,15 à 10,25 €. Rien pour l’ensemble des fonctionnaires dont le point d’indice reste gelé depuis près de 10 années. Pour les personnels de l’enseignement supérieur et de la recherche, ce seront quelques miettes sous forme de prime dans le cadre de la loi de programmation de la recherche au prix de mesures destructrices pour notre service public de l’ESR.

Les étudiant·es sont confronté·es à une précarité croissante, à la difficulté de suivre les cours à distance et à la peur de l’échec ; tout cela engendre une détresse psychologique forte, pouvant aller jusqu’au suicide pour certain·es. C’est toute une génération qui est abandonnée voire sacrifiée, les mesures annoncées et les décisions prises par Macron, Castex ou Vidal étant insuffisantes, incohérentes et bien souvent inapplicables.

Nous revendiquons l’abrogation de la LPR et réitérons la demande d’un plan pluriannuel de recrutements de 65 000 postes titulaires sur 10 ans, dont 8500 créations de postes pour l’année 2021, pour l’ensemble de l’ESR, tous corps confondus et la titularisation des personnels contractuel·les recruté·es sur fonctions pérennes, l’arrêt de l’externalisation et de la privatisation des fonctions supports, la revalorisation significative des salaires, ainsi qu’un effort budgétaire programmé sur 10 ans de trois milliards d’euros supplémentaires par an dont 1Md€ pour la recherche et 2Md€ pour l’enseignement supérieur. Le nombre de contrats doctoraux doit être augmenté (+7000) pour permettre la délivrance annuelle de 20 000 doctorats financés.

Il faut revaloriser les bourses, baisser les loyers en résidence universitaire, recruter du personnel de santé et de service social dans les CROUS pour mettre fin à terme à la précarité étudiante.

C’est pourquoi, les organisations signataires appellent, dans une dynamique de convergences et de renforcement des luttes, à un temps fort commun interprofessionnel de mobilisations et de grève partout en France le 4 février 2021 pour la préservation et le développement de l’emploi et des services publics, contre la précarité.

SIGNATAIRES : Snep-FSU, snesup-FSU, snuasfp-FSU, sncs-FSU, snasub-FSU, SOLIDAIRES ETUDIANT-e-S, sud recherche Epst, Sud Éducation, FO ESR, SNTRS CGT, Ferc sup cGt, CGT Inrae, UNEF, L’alternative, ANCMSP

Prime d’équipement informatique : le ministre Blanquer manque encore à sa parole

Mercredi 27 janvier est le jour où les agent-e-s de la fonction publique perçoivent leur salaire.

C’était l’occasion pour les personnels de vérifier ce que vaut la parole du ministre, qui avait promis le versement d’une prime d’équipement informatique d’un montant de 150 euros aux enseignant-e-s dès janvier 2021.

Les personnels ne seront pas surpris de remarquer que cette prime n’est pas venue s’ajouter au salaire des personnels. Les personnels de l’Éducation nationale étaient massivement en grève le 26 janvier pour une augmentation générale des salaires. Le retard dans le versement de cette prime résonne à cet égard comme une nouvelle provocation d’un ministre incapable de tenir les engagements qu’il a pris en public à l’occasion du Grenelle de l’éducation.

Le ministre a volontairement exclu du versement de la prime d’équipement les AESH, les CPE, et professeur-e-s documentalistes. Pour SUD éducation, cette division entre les personnels est inacceptable : toutes et tous doivent pouvoir obtenir sans délai le montant de cette prime.

Universités : face au mépris de Macron, manifestons et reprenons le contrôle de nos campus

Castex a fait des annonces le 14/01 et une circulaire devait être promulguée : accueil des L1 à une jauge de 50% à partir de ce lundi 25/01… et jeudi 21/01, tout cela a disparu, il ne reste que les 20% pour toutes les formations à partir d’aujourd’hui ! Voir la nouvelle circulaire (lien: https://services.dgesip.fr/fichiers/CirculaireRepriseEnseignements-22janvier21.pdf).
 
De nouveau, sans aucune anticipation, sans écouter le monde universitaire, à l’image et à la suite de Vidal et de Castex, Macron nous oblige à devoir tout réorganiser en catastrophe… pour que tout soit à nouveau annulé dans quelques temps ? Nous subissons depuis des mois le mépris du gouvernement, et l‘accumulation des injonctions et des revirements s’apparente clairement à de la maltraitance. 
 
Si Macron a subitement décidé, visiblement contre l’avis de Castex et Vidal une semaine avant, d’organiser l’accueil de toutes les promotions sur site une journée par semaine, c’est parce qu‘il a peur de la colère qui monte et s’organise dans les universités. 
 
Demain mardi 26 janvier, nous devons continuer à faire entendre cette colère, rejoindre nombreuses et nombreux les manifestations avec les collègues de l’Education nationale, et obliger le gouvernement à revoir sa copie : reprise des les cours en présentiel pour celles et ceux qui le souhaitent en donnant les moyens humains et matériels pour le faire. 
 
Dans les jours et semaines à venir, c’est à la communauté universitaire entière, enseignant·es-chercheur·es, Biatss, étudiant·es, de débattre et s’organiser pour reprendre le contrôle des campus. Face à l’autoritarisme du gouvernement et la soumission béate et dangereuse de la plupart des gouvernances universitaires, il nous faut opposer la collégialité et la démocratie universitaire, et reprendre la main sur nos métiers et sur nos vies.
 

Enquête de la DEPP : un nouveau fichage des enfants dès 3 ans

La DEPP (Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance) a annoncé la réalisation d’une enquête expérimentale de janvier à mars 2021 auprès d’un panel de 35 000 enfants de petite section qui seront suivi-e-s toute leur scolarité.

Il s’agit d’une grille d’observation du comportement des élèves d’une vingtaine de questions par page. Les questions, nombreuses, revêtent la forme d’une analyse comportementale de l’enfant : “répond-il mal à l’adulte”, “réagit-il de façon excessive”, “a-t-il des accès de colère”, “perd-il ses vêtements”…

Ce questionnaire nominatif suivra les enfants durant toute leur scolarité et cette enquête sera complétée par une interrogation des parents sur leur situation familiale et leur implication dans les études de l’enfant.

Cette enquête s’apparente à un fichage des enfants et de leur famille. Inquiétante, elle semble préparer le terrain à la constitution d’un véritable casier scolaire, au service de la normalisation et du profilage des élèves.

Cette enquête a un précédent fâcheux : le projet de loi sur la prévention de la délinquance, il s’agissait du “dépistage précoce des enfants présentant des troubles du comportement” qui allait de pair avec la création d’un carnet de comportement. Ce projet mis en place en 2005 a été abandonné en 2007 suite à la levée de bouclier des syndicats et associations de parents d’élèves.

SUD éducation dénonce le fichage des élèves et la constitution d’un casier scolaire.

SUD éducation dénonce cette stigmatisation inacceptable des enfants et de leur famille.

SUD éducation revendique une prise en charge égalitaire des élèves de la maternelle à l’université.

La fédération SUD éducation appelle tous les personnels  à se mobiliser contre cette enquête expérimentale et à informer les familles de ses dangers.

DHG Collèges et LGT : tout ce qu’il faut savoir pour ne pas se faire avoir

Sommaire

  1. Lire une DHG collège
  2. Lire une DHG en LGT
  3. DHG collège : l’organisation des enseignements
  4. Volume et utilisation de la DHG : seule la lutte paie
    1. Lutter ensemble pour des moyens suffisants pour tous les établissements
    2. Lutter dans son établissement pour une meilleure répartition des moyens
    3. Organiser le refus d’heures sup : un argumentaire
  5. Pour un collège égalitaire et émancipateur, SUD éducation revendique…

Le ministre Blanquer contraint d’annuler les épreuves de spécialité : c’est toute la réforme du baccalauréat qu’il faut abroger

Depuis plusieurs mois, SUD éducation alertait avec l’intersyndicale sur le danger à vouloir faire se dérouler les épreuves de spécialités.

Les élèves de lycée voient leurs enseignements fortement perturbés en raison des adaptations rendues nécessaires pour éviter la fermeture complète des établissements. Ces adaptations ont été arrachées par la mobilisation des personnels au ministre qui feignait de croire que la situation ne justifiait aucun changement.

Les élèves ne sont nullement préparé-es à passer les épreuves de spécialités qui étaient prévues du 15 au 17 mars 2021. Aujourd’hui, le ministre signait le 15 janvier une circulaire qui prévoyait des stages durant les congés d’hiver pour préparer les élèves aux épreuves de spécialité.

Aujourd’hui, le ministre Blanquer est contraint de tenir compte du réel en écrivant aux personnels pour leur annoncer l’annulation des épreuves de spécialité.

Pour SUD éducation, l’indécision du ministre, attaché à essayer de mettre en œuvre sa réforme délétère du baccalauréat envers et contre tout, a produit une angoisse intense parmi les futures candidat-e-s au baccalauréat, comme aux personnels qui s’efforçaient de les y préparer dans des conditions particulièrement difficiles.

Ce premier pas, bien mince, du ministre, ne doit pas faire oublier qu’en s’acharnant ainsi, Blanquer conduit une nouvelle fois à changer les règles des épreuves en cours d’année scolaire. Il en profite également pour pousser davantage encore le contrôle continu. Pour cette raison, la charge de travail des enseignant-e-s sera encore amenée à s’accroître : augmentation du nombre de devoirs surveillés, et réunions d’harmonisation pour lisser les résultats du contrôle continu.

Le ministre Blanquer fait une nouvelle fois la démonstration de l’improvisation avec laquelle il organise le système éducatif, tout entier à la poursuite de son objectif de démantèlement du baccalauréat comme diplôme national.

SUD éducation revendique :

— dans l’immédiat, la suppression des EC, et de l’épreuve du grand oral ainsi que le retour à des épreuves nationales et anonymes ;

— la suppression des réformes du lycée et du bac qui, à l’épreuve de la réalité, n’en finissent pas de montrer l’étendue de leurs défaillances.

Alerte RASED

Depuis leur création en 1990, les RASED sont à la croisée des chemins d’une école réellement inclusive.

Personnels de terrain intégrés aux équipes éducatives, les membres des RASED apportent leur éclairage, leurs connaissances et leurs pratiques spécifiques à l’analyse et à l’accompagnement des situations les plus difficiles : grande difficulté scolaire, mal-être infantile, comportements inadaptés ou perturbateurs, etc… Chaque jour, aux côtés des collègues, des familles, des élèves.

Sous la présidence Sarkozy, la suppression massive de postes (1/3 des effectifs) avait déjà fortement impacté le fonctionnement des réseaux.

Les fondements idéologiques qui régissent la gouvernance actuelle de l’Éducation Nationale ne font qu’aggraver davantage cette situation.

 Alors oui, quand les enseignant-e-s qui devraient être spécialisé-e-s ne sont plus formé-e-s et qu’ils-elles sont en nombre insuffisant, il est plus aisé d’affirmer que les RASED ne servent finalement à rien et qu’il vaut mieux les supprimer.

Triste manœuvre, grossière et malhonnête.

 Avec la crise que nous traversons, le discours médiatique au sein du Ministère de l’Éducation Nationale s’est orienté vers des considérations « sociales » (sic). Les élèves décrocheurs, déconnectés, en difficulté, les familles fragiles et fragilisées.

Les missions des RASED ont, de tout temps, été dédiées à l’accompagnement de ce public.

Mais depuis plusieurs années, il est de plus en plus difficile d’exercer pleinement ces missions : diminutions des moyens, détournement des fonctions, personnels en sous-effectifs, secteur d’intervention trop larges, nombre d’élèves par secteur trop important, remboursement partiel des frais de déplacement, absence de formation…

 Alors même que les RASED auraient dû voir leur nombre augmenter, au mieux il reste à effectif constant, au pire ils sont diminués.

Les suppressions de postes à la rentrée 2020 ? « Une exception » d’après notre Ministre, un chiffre négligeable pour des personnels négligés.

 Si notre Ministre peut parfois insister sur le rôle primordial des psychologues, dans la cadre de la recherche d’une « résilience », et qu’ il est heureux qu’il reconnaisse enfin l’importance de leur travail et de leurs missions spécifiques, il serait alors de bon ton de leur donner les moyens d’assurer leurs missions. Au sein des RASED, mais aussi dans le second degré où ils sont en nombre chimérique ou dans les CIO qui ont, pour la plupart, fermés…

L’intérêt de Blanquer pour les neurosciences n’est sans doute pas dénué de lien avec la tendance à la médicalisation et à l’externalisation de la prise en charge des élèves aux profils spécifiques.

Il n’est pas rare de voir des élèves, relevant de la difficulté scolaire mais n’ayant pu être accompagnés efficacement faute de moyens, « glisser » vers le champ du handicap alors même qu’ils n’auraient jamais dû en relever.

Et allons-y ensuite pour la valse des consultations et suivis en libéral, souvent non remboursés et détachés du cadre scolaire, sans prise en compte de l’enfant dans sa globalité.

Cette dérive tend à nier le travail d’adaptation des personnels spécialisés, à médicaliser, à externaliser le traitement de la difficulté scolaire.

Est-ce donc cela que notre Ministre appelle « école inclusive » ?

Une école qui ne donne pas les moyens à tous les élèves de réussir à leur rythme, qui supprime petit à petit les aides existantes et propose de les externaliser hors de l’école, qui creuse les inégalités sociales et territoriales, qui standardise et normalise les attendus par le biais d’une évaluationnite aigüe, qui abandonne les enseignant-e-s et les laisse se débrouiller seul-e-s face à des situations de plus en plus complexes et difficiles…

 A votre tour d’être « résilient » M. Blanquer et de reconnaître que votre idée de l’école est excluante !

 Les personnels exerçant en RASED ne peuvent que dénoncer le mépris de l’institution face à leurs missions et s’inquiéter des perspectives à moyen terme.

Nous ne devons pas laisser Blanquer rédiger pour les RASED la chronique d’une mort annoncée.

C’est pourquoi SUD Éducation appelle l’ensemble des personnels à se mobiliser pour la défense des RASED, dans le cadre d’un réel plan d’urgence pour l’école, en restant informé et vigilant, en déposant des motions en Conseil d’École, en communiquant auprès des familles.

Pour des créations massives de postes de RASED dans les 3 spécialités

Pour un accès renforcé à la formation initiale et continue

Pour le respect des missions spécifiques des membres des RASED

Pour une école réellement inclusive

Les pédagogies critiques (ou radicales)

Origine des pédagogies critiques (ou radicales) :

Les pédagogies critiques (appelées aussi radicales aux USA) trouvent leur origine dans l’œuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire (1921-1997). Elles constituent un courant international qui s’est développé dans différents pays en particulier de langue anglaise, hispanique ou encore portugaise à partir du début des années 1980. Paradoxalement, les pédagogies critiques se sont peu développées dans les pays de langue française jusqu’à présent.

Objectif des pédagogies critiques :

Elles sont orientées vers la lutte contre les discriminations et vers l’engagement pour la justice sociale et environnementale.

Sous-courants des pédagogies critiques :

pédagogie critique féministe, pédagogie queer (questions LGBTQI+), pédagogie critique anti-raciste, pédagogie critique de la norme et pédagogie anti-oppressive (lutte contre les discriminations multiples), éco-pédagogie (écologie)….

Les domaines des pédagogies critiques :

éducation populaire hors-école, alphabétisation des adultes, pédagogie universitaire, pédagogie scolaire (de la maternelle à l’université), application dans différentes disciplines scolaires….

Éducation à : éducation à la citoyenneté, éducation à la lutte contre les discriminations, éducation aux médias, éducation aux droits humains…

L’agir éthique :

Les pédagogies critiques ou radicales se situent au niveau de l’agir éthique. Elles constituent une action-réflexion concernant la lutte contre les discriminations et les inégalités sociales dans l’enseignement et dans la société. Pour cela, elles visent à développer des vertus chez les professionnels par la pratique et l’exercice : la cohérence entre les valeurs et l’action, l’ouverture au dialogue, le respect de la dignité de la personne humaine, l’espoir (contre le fatalisme)…

La pédagogie critique vise d’abord la conscientisation des professionnel/le avant de conscientiser les apprenant-e-s.

Les principes :

Les pédagogies critiques ou radicales ne se caractérisent pas par des outils ou des techniques, mais par des principes qu’il s’agit d’adapter au contexte social dans lequel on agit :

  • la prise en compte de l’expérience sociale des apprenant-e-s.
  • le dialogue (ou pratique dialogique) entre savoirs d’expérience sociale et savoirs théoriques
  • la problématisation de la réalité sociale : «1. Qui bénéficie de cette situation ? 2. Y-a-t-il un groupe dominant ? 3. Qui définit la façon dont les choses doivent être structurées ? 4. Qui définit ce qui doit être valorisé ou dévalorisé ? »
  • la conscientisation : la prise de conscience de l’existence de rapports sociaux de pouvoir qui structurent la société.
  • la démythification : la critique des empêchements à agir pour transformer la société
  • l’empowerment ou développement du pouvoir d’agir.

La didactique critique :

Elle ne doit pas être confondue avec la pédagogie critique et occupe une place secondaire par rapport à l’agir éthique. Il s’agit de l’ensemble des outils qui peuvent être développés pour aider à mettre en œuvre les principes de la pédagogie critique : enquête sociale de conscientisation, groupe de conscientisation, activités expérientielles comme « la ligne de privilège » (ou « pas en avant »)…

Pour aller plus loin :

  • Livres :

Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie, Eres, 2013

bell hooks, Apprendre à transgresser, Syllepses, 2019.

Irène Pereira, Paulo Freire, Pédagogue des opprimé-e-s, Libertalia, 2017.

  • Site Internet :

Les cahiers de pédagogies radicales

Chaîne vidéo de l’Institut bell hooks/Paulo Freire